Par Jean Foucambert, président de l’AFL, Association Française pour la Lecture. Publié dans Système éducatif. 

Une réflexion historique : on n’avance pas !

Dès que surgissent des mécontentements sociaux auxquels des jeunes sont associés en fonction de ce qu’ils comprennent, de ce qu’ils combattent ou de ce qu’ils espèrent, les différentes droites réclament à l’école davantage de discipline et de rigueur et les différentes gauches davantage de moyens et de respect de l’enfant. Et ça repart pour une petite décennie sans que quelque chose de fondamental évolue du côté de la nature et de la fonction de l’école quand la gauche a le pouvoir, tandis que la droite, lorsqu’elle l’a, réduit encore son financement.

Au point qu’on peut souvent se demander si, sur le fond, quelque chose différencie vraiment l’une de l’autre, à part l’attribution de moyens. La réponse relève pour partie d’une réflexion historique, par définition la plus neutre possible, même si, comme le fait remarquer Antoine Prost, « l’historien ne lance pas son chalut au hasard pour voir s’il prendra des poissons ; et lesquels ! ». Essayons, nous aussi, un bien modeste lancement, en reconnaissant que notre propre hasard ne relèvera, pas moins que celui des autres, du hasard !

N’oublions pas les apports de l’Antiquité pendant laquelle l’urgence des rapports sociaux laissait encore aux philosophes le droit à une certaine audace et contentons-nous d’observer les évolutions d’un outil  dont la fonction actuelle pour les dominants commence il y a plus de 15 siècles…

Il y a plus de 15 siècles : Charlemagne

Qui ne se souvient de Charlemagne répartissant des enfants de part et d’autre de son trône ? Pour libérer les peuples ? Certes non… Pour former un corps de fonctionnaires rigoureux et l’élite aristocratique sur laquelle il veut s’appuyer pour diriger son immense empire, oui. Il les recrute parmi ses proches, les féodaux qui l’avaient accompagné au cours de ses batailles. Charles Martel, maire du Palais d’Austrasie quelques décennies auparavant, avait déjà créé, avec le soutien de la papauté, une « classe » de guerriers.

Mais cette fois il ne s’agit plus seulement de combattre mais de soumettre, au sens propre de domestiquer… Les Carolingiens, à la suite des Mérovingiens, développent dans ce but un système monarchique sur des bases militaires et religieuses  d’une aristocratie de privilégiés qui, dans le Palais d’Aix, va constituer la Cour (l’Académie palatine) de Charlemagne. Progressivement, le souverain distribue terres, revenus et charges publiques à la minorité qui le soutient.

Les millions de paysans qui survivent dans le travail d’une terre qui ne leur appartient pas se débattent contre une diversité toujours croissante d’impôts, et leurs révoltes locales n’aboutissent jamais tandis que le clergé les incite en latin à patienter le temps de mériter une vie éternelle à la droite d’un dieu… Les monastères se remplissent de copistes et d’enlumineurs. Tout cela va durer pendant plus de 8 siècles sans changer de base fonctionnelle et l’histoire qui en est faite encore aujourd’hui n’est jamais que celle des inévitables aléas de cette domination dont rien de collectif ne met le principe en danger. Et rien, ou bien peu de choses, le questionne sur le fond. Quelques écrivains parleront d’égalité dans une société plus juste et donc de la nécessité de réfléchir à une éducation populaire mais, à l’époque, ils ne furent lus que par un noyau dérisoire de lecteurs qui n’a aucun rapport avec l’audience qui en sera faite au XIXème siècle dans la célébration des auteurs du « Siècle des Lumières ».

Dès 1792 : La bourgeoisie au pouvoir

Et pourtant aucun de ces penseurs, pas plus que les membres des États-Généraux de 1789 ne songeaient déjà à la venue d’une Monarchie constitutionnelle. Lorsque l’Assemblée Constituante s’achève en 1792, tout le dispositif institutionnel est bien en place pour une bourgeoise qui a remplacé, au sein d’une monarchie nouvelle, la noblesse par la richesse. Ce n’est que par la fuite de la famille royale et le soutien que lui apporte l’étranger, qu’émerge provisoirement une première République, laquelle, dès 1795 avec le Directoire, abandonne toute perspective républicaine et démocratique. Sous la forme d’un Consulat, d’un premier Empire, d’une Restauration, de 2 monarchies, d’une Seconde République marquée par la répression sanglante des journées de juin (4000 fusillés et 4000 déportés), d’un second Empire puis d’une troisième République,  aux mains de monarchistes encore une dizaine d’années, les 90 années qui viennent verront ainsi la bourgeoisie développer les structures économiques, administratives, culturelles, éducatives et sociales nécessaires à l’hégémonie de son capitalisme.

Pendant presque un siècle, on n’enregistre peu de nouveautés en matière d’éducation. La majorité des bourgeois remplaçant au pouvoir la noblesse doit majoritairement sa « culture » à un précepteur et à un clergé qui, le moment venu, dispense au peuple une éducation dans la foi chrétienne.

Pendant la Révolution, on peut retenir deux noms attachés à une réflexion éducative :

Condorcet se préoccupe surtout d’un enseignement secondaire pour une élite au point que ses adversaires l’accuseront de vouloir reconstituer « une aristocratie » mais cette fois « de savants » ; Le Peletier de Saint-Fargeau qui, à l’inverse, réfléchit à l’auto-éducation du peuple plutôt qu’à son instruction par les classes qui le dominent. Il propose ainsi de retirer les enfants de leur famille le temps d’une scolarisation entre 5 et 12 ans afin qu’ils ne puissent reproduire ce que leurs parents ont eux-mêmes subi. L’école serait alors directement un lieu global de vie et de production et non un temps « préparatoire » à l’endoctrinement. Ce plan d’éducation publique, nationale et gratuite ne sera jamais appliqué. Nous en avons souvent parlé dans les AL… [Les Actes de lecture, revue de l’AFL].

Dès le Directoire, la bourgeoisie forme donc les cadres et les responsables institutionnels dont sa domination , en tant que classe sociale, va avoir besoin. Rien de bien nouveau tout au long du XIXème siècle mais un retour assumé à ce que le clergé avait imaginé dès l’Assemblée Constituante. La loi Guizot (impénitent monarchiste réactionnaire) impose en 1833 que chaque ville ou village de plus de 600 habitants ouvre une école primaire pour les garçons puis que les départements se dotent d’une École Normale pour former les enseignants en leur donnant une formation avant tout morale et religieuse. Pas de véritables raisons  de parler d’une réflexion pédagogique.

Mais c’est à Proudhon qu’on doit, dès les années 1840, 

la proposition d’un enseignement professionnel

envisagé dans son rapport avec les nécessités conjuguée de la production et de la culture ; et ceci dès le début d’une scolarité qui cessera alors d’opposer le travail manuel au travail intellectuel, l’industrie aux humanités ; à l’opposé de ce qui sera un siècle plus tard le triomphe du taylorisme  rivant le prolétariat à une parcelle infime, toujours la même, de l’activité productive. Proudhon explique que :

« le premier fruit du travail parcellaire (imposé au prolétariat) est de multiplier  les incapacités, par conséquent de rendre plus précieux les contremaîtres, chefs d’atelier, directeurs et ingénieurs et de créer à leur profit un droit de suzeraineté et de privilège… Au lieu de viser à faire de chaque homme un citoyen capable de remplir tous les grade de l’armée, tous les emplois administratifs, toutes les fonctions scientifiques et industrielles, on resserre progressivement le nombre des élèves admis aux écoles spéciales… » Et on prive chacun des plus pauvres de la joie qu’éprouve l’homme à travailler. « Toutes les actions, les mouvements, les discours, les pensées, les produits, les affections de l’homme portent ce caractères d’artiste. Mais cet art même, c’est la pratique des choses qui le révèle, c’est le travail qui le développe… Ce qui constitue l’attrait et la dignité du  travail, c’est de créer par la pensée, de s’affranchir de  tout mécanisme, d’éliminer de soi la matière… Hors de là, l’enfant envoyé aux écoles ne sera toujours qu’un jeune serf dressé pour la servitude, au mieux des intérêts et de la sécurité des classes  sociales dominantes… »

On imagine que les Associations ouvrières, en rapport avec le système d’instruction publique, auraient pu, dans cet esprit, devenir des foyers de production et d’enseignement où le travail et l’étude, si longtemps isolés, auraient fonctionné enfin dans une solidarité naturelle. Elles n’en eurent jamais les moyens. Malgré son désaccord avec Proudhon quant à l’urgence d’attaquer simultanément le système économique de la bourgeoisie industrielle, Marx reprit cette idée qui fut alors un pilier constitutif d’une Gauche dont on ne parle plus guère aujourd’hui… La Commune de Paris y fut sensible mais sa courte existence ne lui permit pas de l’explorer concrètement. Pourtant, dès leur retour d’exil, les Communards, rescapés de l’ignoble massacre commis par les Versaillais, en débutèrent  l’expérimentation grâce aux Bourses du Travail.

Les Bourses du Travail

Leurs services pouvaient varier d’une Bourse à l’autre mais toutes s’inscrivaient dans la même démarche : répondre aux besoins de travailler de la population ouvrière tout en assurant son éducation primaire, professionnelle, sociale mais aussi socialiste. Cette volonté de donner aux ouvriers, et en premier lieu aux syndicalistes, les moyens de comprendre et de maîtriser le monde qui les entoure, tout comme les moyens d’inventer une autre société sans être dépendant de ceux qui détiennent le savoir, marquait profondément les objectifs des cours professionnels et, notamment, de leur bibliothèque. Pour compléter cette œuvre éducative en touchant un public encore plus large, les Bourses mirent en place des rendez-vous à la fois pratiques, éducatifs et conviviaux qui passaient par des conférences d’éducation populaire, des fêtes et des représentations théâtrales. Elles avaient ainsi une fonction globale de conscientisation de la population ouvrière.

Après la Commune de Paris

L’effroi qu’avait provoqué pendant 72 jours l’ébauche par la Commune d’une possible société garantissant l’égalité et la justice poussa les héritiers des Versaillais, 10 ans plus tard, à mettre un terme à leurs dissensions afin de ne plus se limiter à une répression en cas de révolte mais à instituer, en amont, des outils de formation et de conditionnement à leur service. On se souvient d’Adolphe Thiers, acteur dès 1830 des répressions de toute révolte populaire (cf. Les Canuts, le massacre de la rue Transnonain, par exemple) déclarant à l’issue de la Semaine Sanglante en 1871,qu’il fallait absolument « faire quelque chose sinon on devra recommencer dans 10 ans »… Face à l’essor du mouvement ouvrier et la peur qu’il suscite, c’est Jules Ferry qui se chargera d’élaborer un pare-feu : une école obligatoire et gratuite pour les enfants de milieu populaire avec des méthodes et un contenu radicalement différents, voire opposés, de celles réservées aux enfants des classes sociales dominantes accueillis dès leur plus jeune âge dans des collèges payants et des pensionnats privés, sous le regard d’un aumônier. Inutile de reprendre ici ce qui a été longuement écrit par l’AFL.

Il s’agit bien avec Jules Ferry, non de la réforme d’une institution préexistante, mais d’une création à des fins explicitement politiques, création accueillie beaucoup plus difficilement pendant ses 25 premières années que sa propre légende le laisse supposer aujourd’hui… La population ouvrière estime, dans la continuité des Bourses du travail, devoir et pouvoir éduquer elle-même sa jeunesse avec une autre finalité que de mater les prolétaires et de forger les futurs combattants contre les Prussiens.

Après 1906 et la rapide transformation des Bourses du Travail en simple lieu d’accueil des syndicats, l’école publique devient bien l’outil que Jules Ferry avait conçu  pour « fermer l’ère des Révolutions » selon le vœu de Napoléon III. Et c’est avec la fleur au fusil que la majorité de ses élèves partit combattre les prolétaires d’autres pays au nom d’un patriotisme et d’un nationalisme enseignés à l’école avec des fusils en bois[1]. Que restait-il de  l’Internationalisme de la Commune de Paris 40 ans plus tôt ?

En attendant, plus de dix-huit millions de morts pendant la première guerre mondiale. Elle s’achève brusquement en 1919 afin que les adversaires d’hier puissent combattre la Russie qui, après avoir « déclaré la Paix au monde », se lançait à la recherche d’un système économique et social – et donc éducatif – inspiré des luttes du mouvement ouvrier du XIXème dont l’assassinat de Jean Jaurès marquait la fin. L’école de Jules Ferry a bien réussi ce qu’on attendait d’elle. Certes, elle ne fut pas le seul agent de la victoire du capitalisme industriel mais reconnaissons le rôle essentiel qu’elle y tint. Ensuite…

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[1] Paul Bert, ministre de l’Instruction publique, comme Jean Macé, président de la Ligue de l’Enseignement écriront aux instituteurs pour les inciter à organiser les enfants des écoles communales de garçons en Bataillons armés…. Moins d’échos dans  les collèges ( ! )

Aujourd’hui…

Le XXème siècle ne changera rien au détournement de l’éducation populaire par une école développée au service des classes sociales dominantes.

Quelques moments d’affrontement, notamment avec Célestin Freinet et son Éducateur prolétarien, avec un timide Front populaire, avec le Plan Langevin-Wallon jamais essayé. Ainsi est-ce la pédagogie de Maria Montessori qui est la plus citée désormais en omettant, comme s’il s’agissait d’une simple étourderie, d’évoquer son alliance avec le fascisme de Mussolini…

Les quelques mouvements d’éducation nouvelle qui subsistent n’offrent plus une vision différente du système scolaire et semblent presque en concurrence. Le pouvoir en place mise sur la privatisation des médias pour éviter le glissement des inévitables révoltes individuelles en engagement révolutionnaire collectif.
L’état du monde montre plus que jamais l’urgente nécessité d’une éducation populaire qui retrouve sa fonction globale totalement émancipatrice. Revenons aux sources et découvrons que l’école est un mythe dont l’avenir est moins assuré qu’il y a cinquante ans…
Alors, courage !

Jean Foucambert,

président de l’AFL (Association Française pour la Lecture)

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Pour s’informer

Lire ci-dessous l’article de Luc Cédelle dans le Monde du 18 mars 2019 qui explique qui est Jean Foucambert, son parcours et ce qui l’a amené à défendre les milieux populaires et une école vraiment émancipatrice depuis toujours :

« Jean Foucambert, un militant globalement inflexible de l’« école du peuple »

Il a été l’expert de ce que l’on a appelé la « méthode globale » de lecture. Ostracisé depuis trente ans, il défend malgré tout cette approche abandonnée par l’éducation nationale.

Portrait. Jean Foucambert, à 82 ans, porte beau. Il est affable, disert, et curieux de l’interlocuteur, qu’il veut convaincre de cette limpide évidence : la raison était de son côté, elle l’est toujours et elle finira bien par s’imposer. Raison d’avoir voulu changer, non seulement l’école, mais le rapport de toute la société avec l’écrit. Raison d’être resté du côté de la classe ouvrière. Raison d’avoir été, à partir du mitan des années 1970, le brillant promoteur en France de l’approche « idéovisuelle » d’apprentissage de la lecture, dite « méthode globale », même si elle avait eu des prédécesseurs et des variantes.

Jean Foucambert a l’élégance de ne pas le montrer mais il porte en lui la blessure de tous ceux qui ont atteint, dans leur vie, un sommet de reconnaissance avant de tomber de leur piédestal. Il a été ostracisé jusqu’à incarner – du moins dans les représentations dominantes, envers lesquelles il affiche son dédain – une figure de la malfaisance. Soit l’antithèse de ce qu’il s’est efforcé d’être : l’artisan acharné d’une école de l’émancipation.

« Je savais lire à 4 ans, raconte-t-il. J’ai appris avec la méthode globale et avec mon institutrice de maternelle, M^me Grignon. » L’enfant grandit dans un milieu particulier : sa mère enseigne à l’institut Gustave-Baguer des enfants sourds d’Asnières-sur-Seine (Hauts-de-Seine), où ses deux grands-parents avaient eux-mêmes exercé. Dans cette école de militants pédagogiques, il vit au côté d’enfants sourds pour qui l’écrit est, forcément, un symbole détaché de l’oralisation. Et qui apprennent quand même. Son entourage d’adultes est plein d’anciens résistants, principalement communistes : Henri Wallon, celui-là même du plan Langevin-Wallon de 1947, dont les idées visaient à révolutionner l’école, est un ami de la famille.

De prestigieux professeurs communistes

Année scolaire 1947-1948. L’élève Foucambert entre, à Paris, au collège Chaptal, où il est scolarisé dans les « classes nouvelles », appelées aussi « classes Monod », du nom de leur créateur – le pédagogue, haut fonctionnaire et ancien résistant Gustave Monod. Aucun enseignement disciplinaire, l’essentiel de la semaine se passe à l’extérieur pour des « travaux de recherche » – à 11 ans, il enquête sur la Mosquée de Paris, la poste des Batignolles ou l’aéroport d’Orly… « On apprend ensemble, parce qu’on est dans un environnement social qui a besoin qu’on sache. »

Dix ans plus tard, étudiant à la Sorbonne, il vend L’Huma et se bat contre l’extrême droite. Pas de diplôme, car la politique mange tout, mais il fréquente de prestigieux professeurs communistes. Marié à 21 ans, il devient, avec son épouse, « instit » remplaçant à la campagne, du côté de Mantes-la-Jolie (Yvelines), et s’engouffre à son tour dans la bataille pédagogique. Pas question de « faire cours » ! C’est en balisant, dans un champ, les vestiges d’une villa gallo-romaine que les enfants apprennent les maths. Et, assure-t-il, ça marche : « 70 à 75 % de nos élèves étaient très bien classés au certificat d’études. »

En mai 1968, le couple n’est pas sur les barricades mais « avec la CGT ». Dès l’automne, Jean Foucambert, reçu au concours d’inspecteur de l’éducation nationale, choisit avec son épouse de s’installer près de Guingamp, où il organise des groupes de « recherche-action » pédagogique, alliant terrain et réflexion théorique. Il devient proche, aussi, du professeur Gaston Mialaret, qui vient de créer, à l’université de Caen, la première chaire de sciences de l’éducation.

C’est sur la recommandation de Gaston Mialaret que le haut fonctionnaire réformateur Louis Legrand embauche en 1973 Jean Foucambert à l’Institut national de recherche pédagogique (INRP). Le voici bientôt à la tête d’un réseau d’une centaine d’« écoles expérimentales », où l’on invente l’enseignement en cycles pluriannuels, où l’on cultive « l’école ouverte » sur la vie, les gens et les métiers, où l’on développe les bibliothèques centres documentaires (BCD), ainsi que d’autres dispositifs encore actuels. Les ministres successifs, de droite jusqu’en 1981, s’accommodent de ce bouillonnement : leur message, rapporte-t-il, se résumait ainsi. « On vous laisse faire car vous empêchez le système de se figer, mais gare si vous allez trop loin… »

En 1980, Jean Foucambert et son équipe prennent les rênes de l’Association française pour la lecture (AFL), qui lance deux ans plus tard la revue Les Actes de lecture. Jean Foucambert soutient que faire apprendre aux élèves le « code », c’est-à-dire les correspondances entre les sons et les lettres, est une erreur pédagogique. L’écrit, explique-t-il, n’a pas vocation à reproduire le langage oral, dont l’étude préalable enferme les apprentis lecteurs dans des habitudes qui les empêchent d’accéder au sens.

Lecturisation

Jean Foucambert, qui ne changera jamais d’avis sur ce point, va alors jusqu’à proscrire l’enseignement du « code », jugeant que l’enfant n’en a pas besoin puisqu’il accumule à toute vitesse la reconnaissance globale, « idéovisuelle » donc, de nouveaux mots, à la manière dont les Chinois apprennent des milliers d’idéogrammes. Il oppose « l’alphabétisation », fabriquant des élèves « déchiffreurs », et la « lecturisation », seule capable de faire de vrais lecteurs accédant au sens et à la culture.

Dans les nouvelles générations d’instituteurs, beaucoup sont séduits par le caractère radical et novateur de ces idées, alors reçues comme la pointe la plus avancée de la recherche. Au début des années 1980, la plupart des formations sur la lecture penchent de ce côté : il devient « ringard » d’enseigner le b.a.-ba. « Foucambert était un rouleau compresseur », se souvient le chercheur Roland Goigoux, aujourd’hui spécialiste reconnu de la lecture, qui, à l’époque, faisait ses premières armes à l’AFL avant de s’en écarter, en désaccord sur cette question du « code ». « Il était drôle, caustique, terrible, d’une puissance extrême. Il s’appuyait sur des travaux américains du psycholinguiste Frank Smith et sur ceux de François Richaudeau sur la lecture rapide. »

Son hégémonie est telle, à l’époque, que divers camps l’attendent au tournant. Les inconditionnels de la tradition scolaire et les adversaires politiques sont bientôt rejoints par les différents courants et chercheurs hostiles à la politisation des questions liées à l’apprentissage de la lecture, et même par tous ceux qui, bien qu’en accord avec sa quête de l’enseignement du « sens », pensent qu’en proscrivant le « code », il va décidément trop loin.

La revanche des adversaires

La chute, c’est-à-dire la perte du pouvoir sur le réseau de formation des enseignants, commence dans les années 1985, peu après l’arrivée de Jean-Pierre Chevènement au ministère de l’éducation nationale. Jean Foucambert l’interprète ni plus ni moins comme la revanche des adversaires de l’école du peuple. En 1993, Roland Goigoux, en publiant une thèse invalidant la supériorité de l’approche idéovisuelle, ajoute une contestation venant, cette fois, de l’intérieur des tenants de la pédagogie.

Mais même pour ceux qui ont pris leurs distances, il reste une ancienne statue du Commandeur qui inspire le respect. L’Association française pour la lecture, où il nous reçoit dans un quartier populaire d’Aubervilliers, existe toujours. Appréciée pour ses publications et ses outils logiciels axés sur l’entrée dans la culture de l’écrit, pour les enfants comme pour les adultes, elle est aujourd’hui engagée dans une « recherche-action » avec le département de Seine-Saint-Denis. Le parcours de Jean Foucambert ne se limite donc pas à « cette histoire de globale », fait-il remarquer. Avant d’ajouter, inflexible, que « la lecture, c’est la rencontre d’un langage, pas d’une technique ».

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Quelques contributions : les noms ont été volontairement supprimés.

« Ce que vous appelez « méthode globale », comme elle n’a jamais été utilisée, ça n’a rapporté d’argent à personne… Il s’agit ni plus ni moins qu’une méthode analytique.
Ce dont parle Jean Foucambert est plutôt une « démarche » pédagogique. Démarche qui s’applique toute la journée, pour toutes les matières.
Il s’agit d’entrainer les élèves à penser, à réfléchir, à débattre »..

« Alors pourquoi aujourd’hui tant d’élèves arrivés en 6e ont tant de mal à lire et à écrire ? »

« L’éducation comme tout autre domaine a un impérieux besoin de visionnaires et d’innovateurs ; comme tout manifeste artistique, qui rejette ce qui l’a précédé, ils sont souvent excessifs et ont rarement raison sur tout. Ce sont pourtant eux qui nous font avancer, quitte à faire ensuite la part des choses. En tout cas, je préfère l’innovateur à celui qui le démolit sans connaître ses travaux ».

« Assez de ces sempiternelles accusations infondées !..Les résultats désastreux en capacité de lecture des élèves sont imputés avec obstination à cette fameuse méthode dite globale que revendique une infime minorité d’enseignants.. mais la théorie dominante au sujet de la lecture-écriture a pourtant toujours été cette théorie grapho-phonologique suivie par une écrasante majorité d’enseignants, approuvés par leur encadrement et incités par 100% des auteurs de livre de lecture ».

« Pourquoi des enseignants ne savent-ils pas écrire le mot TORT et l’écrivent – ils avec un d ?
C’est effarant ! »

« Encore un article qui oriente le sujet lecture vers la controverse des méthodes, avec la fameuse globale, au sujet de laquelle, sans l’avoir jamais analysée ni pratiquée, chaque éducateur a un avis, « globalement » négatif. Est-ce qu’enfin un article sur la lecture pourrait interroger la multiplication des manuels qui depuis des années suivent les recommandations identiques de l’E.N. : la correspondance des sons et des lettres, et regarder les piètres résultats de la France aux évaluations PISA ? »

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Nous étions en 2019 : en 2023, les résultats des évaluations PISA ? Des évaluations PIRLS ? On n’est pas sorti•e•s de l’auberge mais on a… les neuro-sciences ! et des ministres de l’éducation comme Blanquer et ses successeurs – dont l’actuel G. Attal ne connaît rien au système scolaire, c’est E. Macron qui décide de tout -, des ministres donc qui misent tout sur la syllabique, le phonétisme, les évaluations dès 3 ans en maternelle, qui donnent des directives très dirigistes aux rectorats, aux enseignant•e•s devenu•e•s corvéables à merci, infantilisé•e•s ! Et les enfants ? Surtout ceux des milieux populaires mais pas qu’eux, tous les enfants différents de la norme attendue ! Où est le progrès ?

Maîtrise de la lecture : la France, toujours en deçà de la moyenne européenne, stabilise ses résultats

Mai 2023. « Selon l’étude internationale Pirls 2021, dévoilée ce 16 mai, la France a enrayé la baisse des performances de ses élèves de CM1 en lecture-compréhension et mieux géré que d’autres pays la pandémie de Covid-19 en laissant ses écoles ouvertes. Elle reste, malgré tout, mal classée ». […]

PIRLS : quels progrès en lecture ?

“Cela ne nous remet pas dans la moyenne de l’Union européenne. Mais ça traduit une inversion de tendance qui laisse augurer de bonnes choses”. Les résultats de PIRLS 2021, l’étude internationale sur les compétences en lecture, montrent de meilleurs résultats pour la France. Mais, malgré l’accent mis par le ministère sur l’enseignement du français, ils restent plus faibles que chez nos voisins. Et les écarts sociaux et de genre se sont accrus ». […]