Par Nadine Lanneau, professeure documentaliste à la retraite. Publié dans Savoirs émancipateurs.

SOMMAIRE

1. Introduction
   1. Organisation de mon travail au collège
   2. Des bémols
2. Une image pour visualiser la véritable lecture
3. Un logiciel informatique : elsaweb, un peu d’histoire
4. Les 10 plans de 6 séries successives
   1. Pour commencer : évaluation diagnostique avec la série T
   2. « Pour identifier rapidement les mots et groupes de mots : les séries A et C
      1. La série A
      2. La série C
   3. « La série D a pour objectif de percevoir l’unité d’un texte et d’en découvrir sa construction.
   4. « La série E est connue dans les pratiques traditionnelles comme un « texte à trous ».
   5. « La série F a pour objectif de faire prendre conscience, par l’entraînement, des éléments qui entrent dans la compréhension d’un texte afin de rendre le lecteur plus performant.
5. Notes
6. Annexe

Introduction

Professeure documentaliste en collège, j’ai d’abord utilisé le cdrom Elsa de l’AFL (Association Française pour la Lecture), dans les années 2000 puis à partir de 2015, le logiciel Elsaweb sur le web, donc accessible de partout. J’ai ainsi entraîné des élèves principalement ceux qui arrivaient en sixième en déchiffrant – très peu avaient acquis les compétences remarquables de la lecture. Or, au collège, la lecture de tous types de documents (imprimés, numériques) est partout en particulier pour l’apprentissage de leurs leçons (utilisation de manuels) ou pour s’informer. Pour cela il faut que l’élève ait la maîtrise de cet outil essentiel qu’est la lecture dans toutes les disciplines et pas seulement en français (lecture de romans par exemple). Savoir lire c’est-à-dire comprendre une consigne de maths fait partie des compétences à avoir en mathématiques. ETC.

J’ai donc proposé très tôt, un outil créé par l’Association Française pour la lecture (AFL) par des chercheurs français et Québécois de l’université de Montréal dans les années 2000 : « Elsaweb » accessible partout sur Internet. Car dans l’association, nous considérons que pour que les élèves maîtrisent la compréhension en lecture, il ne suffit pas de leur dire de lire surtout s’ils n’en voient pas la nécessité, il faut les faire s’entraîner sur des compétences bien précises et en même temps les aider à réfléchir à leur statut de lectrice et de lecteur, aux objectifs de la lecture. Et monter que la lecture est multiforme.

Organisation de mon travail au collège

Années après années, j’ai donc reçu au CDI sur les ordinateurs que j’ai fait installer en nombre de plus en plus grand, des élèves de tous niveaux, peu en troisième cependant, car les professeurs jugeaient qu’ils n’étaient pas disponibles à cause de la préparation du brevet des collèges. L’organisation de ces entraînements fut très variable, dans l’espace et dans le temps : une fois par semaine, tout d’abord, pendant la pause méridienne, puis après les cours vers 15 ou 16h mais dans ces deux cas, leurs camarades étaient soit dans la cour, soit en dehors du collège : peu enthousiasmant pour les élèves !

Enfin de manière définitive, fut établi un partenariat avec les professeurs de français à l’initiative d’une principale. Les élèves venaient ainsi, pendant des heures dédiées, dans des « groupes de besoin » lorsque leurs camarades travaillaient aussi de leur côté avec le professeur et en classe, pas sur des ordinateurs. « Groupes de besoin » en effet car ils venaient y travailler des compétences en lecture, leurs professeurs de français ayant détecté chez eux des difficultés de compréhension. Mais la lecture surtout au collège c’est dans toutes les disciplines pour lire son manuel ou apprendre ses leçons ou s’informer sur papier ou numérique.

Des bémols

• Ce qui m’a manqué, c’est d’avoir un ou une prof de français (ou autres) à mes côtés. La sensation de solitude est immense, déjà qu’au CDI c’était le lot commun. Le travail en équipe aurait été essentiel…
• D’autre part, le logiciel ne s’adresse pas qu’aux élèves en difficulté, puisqu’à partir d’un test d’évaluation diagnostique, n’importe qui peut s’entraîner selon son niveau pour compléter ou confirmer ses compétences en lecture. L’AFL propose d’ailleurs dans les établissements scolaires un stage aux professeurs et à l’administration pour mettre en place une organisation en vue de faire travailler des classes entières, donc dans l’hétérogénéité. Il y a des établissements où cela fonctionne mais peu. Ce ne fut pas mon cas. L’entraînement ne se faisait même pas en équipe avec les professeurs qui ignoraient complètement ce que je faisais.

Je suis maintenant à la retraite et je propose à la Médiathèque de ma ville l’entraînement lecture elsaweb à des enfants de primaire à partir de 9 ans, à des collégiens et lycéens et à des adultes alphabétisés. Je ne suis pas seule, mais accompagnée par des bénévoles à la retraite que je forme au fur et à mesure et qui devraient en former d’autres. Il est effectivement nécessaire d’avoir un encadrement conséquent et compétent pour accompagner les enfants et les jeunes et aussi, de profiter des conditions qu’offre la déscolarisation de l’apprentissage de la lecture.

La question se pose toujours : Comment passer du déchiffrement à la véritable lecture ?

Une image pour visualiser la véritable lecture

Tout d’abord cette image permet de se rendre compte comment lit l’élève ou l’adulte déchiffreur et comment il n’accède pas à la véritable lecture, c’est-à-dire au sens.

La phrase à lire :

« Monsieur Léon se retrouve dans la rue, au milieu des gaz d’échappement, au milieu des klaxons ».

Ce document que je me suis procuré je ne sais où (références ???) prouve que le déchiffrement n’est pas la véritable lecture et qu’il empêche même d’y accéder. Pourquoi ? Voici la même phrase en A) B) et C) :

• En A : on doit « lire » 26 syllabes qui correspondent à 26 arrêts de l’oeil. C’est ce que les élèves apprennent à faire en CP avec une lecture syllabique. Qu’ont-ils retenu du sens de la phrase quand ils parviennent péniblement à la dernière syllabe ? Certains en restent là pendant des années, parfois en accélérant la vitesse de ce déchiffrement… mais le sens ?
• En B : « Je lis plusieurs mots d’un seul coup d’oeil ». La même phrase est lue par groupes de mots, de 2 mots, de 3 mots, de 4 mots, de moins 3 mots, de 1 mot, à chaque arrêt de l’oeil : au lieu de faire 26 arrêts, l’oeil n’en fait plus que 7 pour arriver au bout de la phrase. La lecture est plus rapide et le sens parvient plus vite au cerveau.
• En C : les lecteurs encore plus habiles lisent encore plus de mots en un seul coup d’oeil. Ici un seul arrêt de l’oeil sur 7 mots ou sur 6 ou sur 4 : des groupes larges lus en trois arrêts de l’oeil qui permettent d’arriver très vite en fin de phrase.

Un logiciel informatique : elsaweb, un peu d’histoire

« L’Association Française pour la lecture a mis au point avec des chercheurs français et québécois, en 1996, le logiciel ELSA (Entraînement à la Lecture Savante) qui succède à ELMO pour profiter de l’ouverture et de la souplesse de l’informatique et mieux diversifier les scénarios de ses exercices et leurs bibliothèques de textes. En novembre 2015, l’Association Française pour la Lecture, mouvement pédagogique de Recherche-Action (sans but lucratif), propose un elsa sur le web. Cette plateforme – qui s’ajuste au niveau et aux difficultés de chaque utilisateur – se complète d’une partie réflexive afin de permettre à celui qui s’entraîne de revenir sur sa manière de procéder pour en prendre conscience et personnaliser ainsi ses compétences.

Cette version 2.0 présente un entraînement complet constitué de 10 plans de 6 séries successives. Deux grandes familles d’exercices sont proposées en alternance. Aux 4 séries dites « à texte », T, D, E et F, reposant essentiellement sur ce qu’on a coutume de nommer la compréhension, sont venues s’ajouter 2 séries, A et C, plus techniques, qui visent à perfectionner la prise d’indices sur des empans de lecture et à améliorer leur rapidité d’identification ». Copie du texte sur le site.

Les 10 plans de 6 séries successives

Pour commencer : évaluation diagnostique avec la série T

« Le but de la série T, dans le déroulement de l’entraînement est de faire un bilan pour adapter l’enchaînement des autres séries au comportement du lecteur.

Descriptif : Elle se distingue par la situation de lecture proposée, sans aucun artifice de présentation. Tous les mots sont là, en clair, mais on ne sait rien de ce texte : pas de titre, pas de références, pas d’auteur. Le lecteur accepte cette situation spécifique à cet entraînement de perfectionnement à la lecture où le texte proposé n’est pas choisi mais déterminé par le programme d’entraînement. Il faudra pourtant plonger à l’intérieur de cet écrit, avec ses mots, sa structure, ses particularités linguistiques.

Chacun des textes a été retenu pour l’intérêt qu’il présente : patrimoine littéraire, qualité d’écriture, variété des thèmes abordés. Un ensemble de questions le complète pour que celui qui s’entraîne soit contraint de réagir comme le ferait un lecteur expert, parfois inconsciemment : qu’est-il écrit après ce que je viens de lire, quels sont les autres livres lus ou vus sur le même thème, quels sont ceux que j’ai lus il y a longtemps, ceux dont j’ai entendu parler, pourquoi j’ai choisi de lire ce livre-là, qu’est-ce que j’en dirais si j’en parlais à quelqu’un, qu’est-ce que je choisis de relire pour comprendre mieux… »

« Pour identifier rapidement les mots et groupes de mots : les séries A et C

Avec ces deux séries A et C, le lecteur n’a pas le temps matériel de déchiffrer ou de parler sa lecture. Son oeil doit rapidement percevoir les mots ou groupes de mots.

La série A

La série A « Elle exerce la reconnaissance de groupes de mots en dehors d’un texte. Elle vise à perfectionner la prise d’indices sur des empans de lecture de plus en plus larges, de 8 à 29 signes. Le lecteur s’entraîne à reconnaître un groupe de mots cible, dans une liste de groupes de mots qui s’affichent très brièvement.

Descriptif : « L’exercice enchaîne 4 moments, constitués de 4 passages dont le déroulement est similaire : un groupe de mots cible est présenté au début, toujours en lettres entières. 15 groupes de mots lui succèdent, dans un temps très court, à partir d’un point de fixation qui matérialise l’endroit de la fixation de l’œil. Celui-ci est centré pour les 3 premiers moments, il se déplace sur la totalité de l’écran pour le moment 4. Les groupes de mots apparaissent en lettres entières au cours des moments 1 et 4. Dans le moment 2, ne s’affiche que le haut du mot et, dans le moment 3, que les consonnes

L’affichage se produit en cascade. Le temps d’affichage ne varie pas au cours de l’exécution d’une série A. Il diminue au fur et à mesure de l’avancement des plans. Après chaque affichage, un masque de croix stoppe le temps d’exposition du groupe de mots et évite tout effet de persistance. Le lecteur appuie sur la barre d’espace ou clique à chaque fois qu’il reconnaît le groupe de mots cible ».

Captures d’écran :

Il faut fixer le point noir au centre des mots ou groupes de mots. A la fin, le logiciel ne se contente pas d’afficher les résultats obtenus mais donne des précisions sur les réussites et les erreurs. Il permet ainsi à la personne qui s’entraîne de réfléchir à son action. C’est ce que l’on appelle la métacognition qui prend des formes diverses dans le logiciel pour responsabiliser celle ou celui qui s’entraîne, pour lui permettre de théoriser.

La série C

« Cette série travaille, comme la série A, sur des groupes de mots isolés. Elle vise à améliorer la rapidité d’identification d’un mot ou d’un groupe de mots. Le lecteur s’entraîne à reconnaître, dans une liste de groupes de mots qui s’affichent dans un temps très court, des formes écrites, en référence à un groupe de mots cible donné au début de chaque passage ».

Descriptif : L’exercice enchaîne 2 moments :

• pour le premier, une taille d’empan entre 6 et 10 signes sera choisie aléatoirement, quels que soient les résultats du lecteur à la série T [Ndlr : la série T est la première, un test sous forme de texte et de questions] ;
• pour le deuxième, la taille d’empan dépendra des résultats obtenus à la série T, il pourra varier de 6 à 29 signes.

Chaque moment progresse en 2 étapes, selon un déroulement similaire : un groupe de mots cible s’affiche sur un premier écran. Un point de fixation apparaît ensuite au centre. 7 groupes de mots vont se succéder, dans un temps très court. Le lecteur sera invité à cliquer sur un des 2 boutons/réponse (oui/non), une fois ceux-ci disparus. L’affichage se produit en cascade, au centre de l’écran.

• Lors de la première étape, les groupes de mots s’affichent à la place du point de fixation ;
• lors de la deuxième étape, ils seront projetés, de manière aléatoire et sans annonce, à droite ou à gauche de celui-ci.

Chaque étape enchaîne 4 passages, définis par un groupe de mots cible différent.

Après chaque affichage, un masque de croix stoppe le temps d’exposition du groupe de mots et évite tout effet de persistance ».

Captures d’écran

« Après l’exercice est proposée une phase de retour réflexif, pour obliger le lecteur à réfléchir et prendre conscience de sa propre démarche, afin de l’améliorer.

Sur les 5 premiers plans, cette phase sera consacrée à une conscientisation des stratégies de lecture ; pour les 5 plans suivants, elle engagera à une observation de quelques réussites et erreurs afin de mieux cerner les éléments qui contribuent à une amélioration de la rapidité d’identification des groupes de mots ».

Copie d’écran d’un exemple de réponse après l’exercice, le moment réflexif :

Exemple de résultats obtenus avec retour réflexif. Capture d’écran

« La série D a pour objectif de percevoir l’unité d’un texte et d’en découvrir sa construction.

Descriptif : Elle entraîne le lecteur à rechercher comment un texte « écrit » a été conçu, selon quelle cohérence et selon quelle progression. Pour cela, l’extrait proposé, dans chaque plan, est pré-découpé en quatre parties, le lecteur est invité à les « annoter » avec trois éléments : un titre, un mot-clé, une phrase-résumé.

Comme ce sera également le cas dans la série F, on encourage le lecteur à sortir d’une lecture linéaire et à prendre l’habitude de chercher à tisser des relations de sens au sein d’un texte ou d’un extrait« . 

…repérer une cohérence entre chaque partie et ce qu’il lit dans chaque menu (c’est la fonction d’un titre, d’un mot-clé ou d’un résumé que de synthétiser un ensemble plus conséquent). La série D favorise simultanément les images mentales générées par le texte et un certain recul vers l’abstraction ».

« La série E est connue dans les pratiques traditionnelles comme un « texte à trous ».

Descriptif : L’objectif est d’apprendre au lecteur à mobiliser ce qu’il connaît (en dehors du texte) et ce qu’il lit pour anticiper la suite et donc gagner en efficacité. De quelle façon ? Si le lecteur est capable d’anticiper, c’est qu’il effectue les relations syntaxiques propres à la langue française (fluidité dans l’enchaînement des mots) ainsi que les relations de sens contenues dans le texte (gain de subtilité dans la compréhension), tout en mobilisant un vocabulaire potentiel.

Grâce aux outils informatiques, cet exercice prend une réelle dimension de formation du lecteur »

« La série F a pour objectif de faire prendre conscience, par l’entraînement, des éléments qui entrent dans la compréhension d’un texte afin de rendre le lecteur plus performant.

Descriptif : Lorsqu’on lit un texte, selon la circonstance ou l’objectif de lecture, on n’a pas besoin de lire tous les mots. Le texte sur lequel va porter chaque plan de cette série est ainsi tramé en silhouettes, seuls certains mots apparaîtront en clair à chaque présentation. Il faudra s’appuyer rapidement sur les éléments significatifs du lexique et croiser des informations sémantiques, syntaxiques ou graphiques ».

Nadine Lanneau, professeure documentaliste à la retraite

Adhérente de l’Association Française pour la Lecture (AFL)

Notes

• Le logiciel elsaweb peut être consulté ici sur le site de l’AFL
• Il peut être testé gratuitement pendant une semaine.
• Toutes les séries sont présentées dans le site avec des tutoriels à retrouver sur youtube sur la chaîne de l’AFL.
• Les professeur•e•s documentalistes de l’Education nationale doivent dans le cadre de leurs missions, aider les élèves à continuer leur apprentissage de la lecture. Le CDI est une médiathèque avec tout type de documents (imprimés et numériques) que les élèves explorent, où ils peuvent emprunter, faire des recherches documentaires. Mais beaucoup délaissent la lecture imprimée de livres ou de journaux. Leurs préférences se portent cependant sur les mangas, un peu sur les bandes dessinées.

Annexe

À propos du logiciel Elsa (AFL)

Vieux « militant pédagogique », j’ai participé à la naissance de l’AFL, au développement des « Bibliothèques- Centre Documentaire » à la promotion de la littérature jeunesse, à la réflexion sur « Acte Lexique » qui a tout naturellement débouché sur la production de logiciels. J’ai connu leur usage, aussi bien dans les « classes lecture » (Bessèges puis Villeneuve de Grenoble) que dans la vie associative : ELMO 0 à la Maison de la Promotion Sociale de Grenoble, ELMO aux « vacances lecture » de la ville d’Echirolles, ELMO à la bibliothèque coopérative de mon village.

Je n’ai pas réussi à intéresser les enseignants du primaire de ce village mais j’ai eu plus de succès au collège où le Conseil d’Administration m’avait accueilli en tant que « Monsieur Lecture ». Les profs subissaient mon discours (« tous prof de français »…) mais se déchargeaient sur le Centre Documentaire pour gérer le nouveau logiciel «en libre accès » et donc sans réel effet sur les élèves en ayant le plus besoin.

ELSA première formule en usage au collège me semblait à la fois très intéressant et déjà trop sophistiqué pour mes faibles compétences. Mais on n’arrête pas le progrès, et les chercheurs de l’AFL ont persévéré dans le perfectionnement. Quand IDEOGRAPHIX est apparu, et que j’ai constaté l’enthousiasme de divers ami-e-s, je me suis réjoui car j’avais bien espoir de voir mes petits -enfants bénéficier de ce nouvel outil…

Ces enfants (adoptés et ayant nécessairement connu les traumatismes qu’on imagine) ont tous deux (sans liens familiaux) été déclarés sévèrement dyslexiques dès le CP. Je ne pouvais agir que pendant les vacances. IDEOGRAPHIX s’est avéré, hélas, d’un usage trop compliqué pour moi et pour eux… J’ai donc pu observer, impuissant, à la fabrication, par l’école, de ce handicap… Le temps a passé. L’aîné est devenu super lecteur. La petite a traîné de très grosses difficultés jusqu’à aujourd’hui, au CM2. Sans grand espoir, je l’ai récemment abonnée à ELSA en ligne…

ET, TRIOMPHE DU PROGRES et de la persévérance de l’AFL : Angela utilise ELSA, sans aucune aide et d’une manière volontaire et joyeuse. Je viens de constater, au cours des vacances de Noël 2016, ses performances remarquables (saluées par le logiciel). Il m’est donc possible de dire que ce logiciel tient ses promesses techniques, qu’il rend effectivement l’utilisateur autonome et le préserve des adultes et de leur manie de contrôle permanent. De plus, Angela reprend confiance (ce que son école très traditionnelle a détruit pendant des années, alors que l’école maternelle saluait ses qualités !).

Raymond Millot 1er janvier 2007

Sur le site de Questions de Classe(e)s

Avec ce commentaire d’un utilisateur d’Elmo 0 :

« J’ai été un des premiers utilisateurs de elmo0, à l’époque c’était je ne sais plus combien de cassettes qu’il fallait mettre dans les TO7 ! Je confirme ce que dit Raymond, il m’avait été très utile, non pas pour que les enfants apprennent à lire (nous étions déjà dans la situation d’une école du 3ème type) mais pour débloquer les enfants venant d’une autre école et qui avaient “appris” (ils croyaient avoir appris) par une “méthode” et ses manuels. Elmo0 leur permettait de casser le fonctionnement de l’acte de lecture qu’on leur avait imposé et dans lequel ils étaient englués et de lire en se créant d’autres repères que ceux du parcours linéaire de la transformation de signes en sons nécessitant ensuite au cerveau de réajuster tous ces sons pour en retrouver un sens oral (et bien d’autres choses encore)

Au passage, j’étais à l’époque impressionné par l’incroyable capacité de travail des camarades de l’AFL et l’investissement personnel qu’ils y consacraient.

Au passage encore : Raymond cite l’école de La Villeneuve de Grenoble qui a été une étonnante expérience qu’on peut qualifier de révolutionnaire (elle le serait encore aujourd’hui) cassée ensuite par le changement politique de la ville de Grenoble et l’administration ».

Et Raymond Millot a répondu au sujet des références des livres : « Oui, j’ai (avec Rolande Millot) joué un rôle dans cette expérience « révolutionnaire ».

Voici quelques références : « Une voie communautaire » (RR.Millot ed Casterman) « Ecoles en rupture » (sous ma direction, éd.Syros) et « Apprendre autrement dans les écoles de la Villeneuve » (Ariane Béranger et Monique Eymard éd par la ville de Grenoble ) qui concernent les années 70/80.

Le document à mes yeux le plus intéressant et relativement récent est « Vivre à l’école en citoyens » avec le collectif de l’école des Charmes (avec André et Ariane Béranger édition Voies Livre, puis éd RECIT) 97, puis en 2013 « Ecoles ouvertes –recherche action – société éducatrice » (brochure que Greg Chambaz a commentée pour Questions de Classe(s) éditée par l’AFL).

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