Par Jean-Yves S\u00e9radin, ancien professeur de lettres – Association Fran\u00e7aise pour la lecture (AFL). Publi\u00e9 dans Savoirs \u00e9mancipateurs.<\/p>\n\n\n\n
<\/p>\n\n\n\n
Dans son livre Sur la lecture<\/strong><\/em> (Biblioth\u00e8que Richaudeau\/Albin Michel, 1992), Jean Richaudeau<\/strong> \u00e9crivait : <\/p>\n\n\n\n \u00ab Et la dyslexie. Je ne traiterai pas ce sujet faute de comp\u00e9tence\u2026 et encore plus faute d\u2019\u00eatre d\u2019accord avec ce mot \u00bb (p. 152). Sans doute serait-il sage de l\u2019\u00e9couter !<\/p><\/blockquote>\n\n\n\n Evoquer la dyslexie,<\/strong> c\u2019est s\u2019exposer \u00e0 la vindicte de ceux pour qui elle constitue une aubaine professionnelle et financi\u00e8re. Une chasse gard\u00e9e, donc. Une invitation \u00e0 braconner aussi. Dans sa recherche sur la m\u00e9dicalisation de l\u2019\u00e9chec scolaire<\/strong>, le sociologue Stanislas Morel<\/strong> \u00e9tablit un constat : <\/p>\n\n\n\n \u00ab La pr\u00e9valence d\u2019un retard significatif de lecture<\/strong> par zone d\u2019\u00e9ducation va de 3.3% dans les secteurs privil\u00e9gi\u00e9s \u00e0 24.2 % dans les \u00e9coles des secteurs \u00ab\u00a0d\u00e9favoris\u00e9s\u00a0\u00bb. Par ailleurs, 68 % des faibles lecteurs sont scolaris\u00e9s en zone tr\u00e8s d\u00e9favoris\u00e9e, 28 % en zone mod\u00e9r\u00e9ment favoris\u00e9e et 4 % en zone normalement favoris\u00e9e. \u00bb2<\/sup><\/a> <\/p>\n\n\n\n Bernard Lahire en pr\u00e9sentant la recherche men\u00e9e sous sa direction par dix-sept sociologues, Enfances de classe.<\/em><\/strong> <\/em>De l\u2019in\u00e9galit\u00e9 parmi les enfants<\/em>,<\/strong> rappelle la totale d\u00e9pendance des enfants \u00e0 l\u2019\u00e9gard des adultes<\/strong>, le poids du capital ainsi transmis<\/strong>, \u00ab le fait que, contrairement aux autres esp\u00e8ces animales, le b\u00e9b\u00e9 humain est un pr\u00e9matur\u00e9 social qui doit sa survie et son d\u00e9veloppement psychomoteur comme psycho-cognitif aux processus d\u2019\u00e9tayage (au sens de guidage) des adultes porteurs de la culture \u00bb3<\/sup><\/a>. L\u2019enqu\u00eate porte sur 35 enfants \u00e2g\u00e9s de 5 \u00e0 6 ans, en grande section de maternelle, juste avant de subir l\u2019enseignement du d\u00e9chiffrage en CP. \u00abHuit enfants de notre population savent lire au moment de l\u2019enqu\u00eate. Ils vivent dans des familles de classes sup\u00e9rieures et moyennes dot\u00e9es scolairement, avec des parents dipl\u00f4m\u00e9s du second cycle sup\u00e9rieur. Quatre autres enfants, \u00e9galement issus des classes moyennes et sup\u00e9rieures dot\u00e9es scolairement, savent \u00ab\u00a0quasi lire\u00a0\u00bb et s\u2019exercent quotidiennement \u00e0 d\u00e9chiffrer des mots en sollicitant l\u2019aide de leurs parents ou de leurs a\u00een\u00e9s. \u00bb4<\/sup><\/a><\/p><\/blockquote>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n L\u2019in\u00e9gale r\u00e9flexivit\u00e9 langagi\u00e8re et l\u2019in\u00e9gale ma\u00eetrise formelle du langage selon les classes sociales feront que les uns entreront au CP en sachant d\u00e9j\u00e0 lire et seront (un peu) perturb\u00e9s par l\u2019inutile enseignement du d\u00e9chiffrage qui leur sera impos\u00e9, les autres subiront cette m\u00eame approche qui risque bien de les abandonner au milieu du gu\u00e9 car l\u2019acc\u00e8s au sens est si tortueux que beaucoup se perdront en chemin avant d\u2019en avoir trouv\u00e9 les cl\u00e9s. Pour un certain nombre d\u2019entre eux, il sera alors fait appel au monde m\u00e9dical.<\/strong> En plein essor : \u00ab 160 orthophonistes au d\u00e9but des ann\u00e9es 1960, elles (la profession est \u00e0 95 % f\u00e9minine) sont pr\u00e8s de 20 000 aujourd\u2019hui \u00bb5<\/sup><\/a>. Et voil\u00e0 beaucoup d\u2019enfants, parfois jusqu\u2019\u00e0 un tiers de la classe, stigmatis\u00e9s. <\/p>\n\n\n\n En 2000, Jacques Filjakow<\/strong> expliquait fort justement que la \u00ab dyslexie \u00bb n\u2019est pas \u00ab autre chose qu\u2019une hypoth\u00e8se m\u00e9dicale pour expliquer un fait p\u00e9dagogique. \u00bb6<\/sup><\/a> Le plus souvent, les \u00e9l\u00e8ves en s\u00e9rieuse difficult\u00e9 dans l\u2019apprentissage de l\u2019\u00e9crit proviennent des classes populaires. Aussi, \u00ab le recours \u00e0 l\u2019orthophonie constitue, aujourd\u2019hui, une r\u00e9ponse individualis\u00e9e au handicap socioculturel que les enseignants per\u00e7oivent chez certains de leurs \u00e9l\u00e8ves. \u00bb7<\/sup><\/a> Avant tout autre consid\u00e9ration, la premi\u00e8re question qui devrait se poser : qu\u2019est-ce qui ne va pas dans l\u2019enseignement de l\u2019\u00e9crit \u00e0 l\u2019\u00e9cole pour expliquer ce fait ?<\/strong><\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n Il ne faut pas tarder car le monde m\u00e9dical impose ses r\u00e9ponses, comme le rappelait Fran\u00e7ois Jarraud sur le site Le caf\u00e9 p\u00e9dagogique<\/em> le 12 novembre 2019.<\/strong><\/p>\n\n\n\n \u00ab \u00ab\u00a0Il devient indispensable de tester, confirmer et d\u00e9partager ces r\u00e9sultats de la mani\u00e8re la plus compl\u00e8te, et la moins arbitraire possible, afin de garantir les meilleures recommandations pour les d\u00e9cisions p\u00e9dagogiques\u00a0\u00bb. Dans un avis rendu public, le Conseil consultatif national d’\u00e9thique pour les sciences de la vie et de la sant\u00e9 se m\u00eale de p\u00e9dagogie<\/strong>. Consid\u00e9rant que la psychologie et les neurosciences \u00ab\u00a0produisent des r\u00e9sultats qui peuvent concourir \u00e0 des recommandations pr\u00e9cises sur des modalit\u00e9s d’enseignement\u00a0\u00bb, le CCNE d\u00e9finit la m\u00e9thode exp\u00e9rimentale m\u00e9dicale comme celle \u00e0 suivre pour \u00e9valuer des exp\u00e9rimentations p\u00e9dagogiques qui vont permettre de donner des instructions p\u00e9dagogiques. C’est la derni\u00e8re d\u00e9clinaison du \u00ab\u00a0pragmatisme\u00a0\u00bb et de l’evidence based<\/em>8<\/sup><\/a> (\u00e9ducation bas\u00e9e sur la preuve). Le pouvoir m\u00e9dical entend dicter sa loi au monde de l’\u00e9ducation. \u00bb<\/strong><\/em><\/p><\/blockquote>\n\n\n\n Deuxi\u00e8me constat. Les \u00e9l\u00e8ves fran\u00e7ais \u00e9prouvent beaucoup de difficult\u00e9s \u00e0 devenir des pisteurs de sens.<\/strong> Le Minist\u00e8re de l\u2019\u00e9ducation nationale le confirme sur son site. Le bilan que nous propose l\u2019enqu\u00eate PIRLS (Progress in International Reading Literacy)<\/em> de 2016 sur les r\u00e9sultats en compr\u00e9hension de l\u2019\u00e9crit <\/strong>des \u00e9l\u00e8ves de CM1 devrait pour le moins interroger ceux qui enseignent la lecture. <\/p>\n\n\n\n \u00ab Avec un score de 511 points, la France se situe au-del\u00e0 de la moyenne internationale (500 points) mais en de\u00e7\u00e0 de la moyenne europ\u00e9enne (540 points) et celle de l\u2019OCDE (541 points). Depuis PIRLS 2001, la performance globale fran\u00e7aise baisse progressivement \u00e0 chaque \u00e9valuation.<\/strong> En 2016, l\u2019\u00e9cart est significatif et repr\u00e9sente -14 points sur la p\u00e9riode de quinze ans. Les performances bas\u00e9es sur la compr\u00e9hension de textes informatifs baissent davantage (- 22 points) que celle des textes narratifs (- 6 points). Les processus de compr\u00e9hension les plus complexes baissent davantage (- 21 points) que les plus simples (Pr\u00e9lever et Inf\u00e9rer, – 8 points).<\/strong> Les enseignants fran\u00e7ais sont moins nombreux que leurs coll\u00e8gues europ\u00e9ens \u00e0 d\u00e9clarer proposer \u00e0 leurs \u00e9l\u00e8ves chaque semaine des activit\u00e9s susceptibles de d\u00e9velopper leurs strat\u00e9gies et leurs comp\u00e9tences en compr\u00e9hension de l\u2019\u00e9crit. \u00bb <\/p><\/blockquote>\n\n\n\n Saupoudrer ne suffira pas, c\u2019est l\u2019architecture de l\u2019enseignement de l\u2019\u00e9crit qu\u2019il faut transformer.<\/strong> Que risque-t-on puisque ce qui est institu\u00e9 ne fonctionne pas ? Et surtout, dans ce chantier passionnant, ne pas se laisser impressionner par les disciples de Diafoirus. Le CCNE (Conseil consultatif national d’\u00e9thique pour les sciences de la vie et de la sant\u00e9)<\/em>, \u00e9voqu\u00e9 plus haut, affirmait ainsi, avec la haute scientificit\u00e9 qui est la sienne, \u00ab la sup\u00e9riorit\u00e9 de la m\u00e9thode syllabique sur la m\u00e9thode globale ou semi-globale lors de l\u2019apprentissage de la lecture \u00bb9<\/sup><\/a>. La p\u00e9dagogie, comme la m\u00e9decine, n\u2019est pas une science, mais un art. \u00ab Les ressorts de notre machine sont des myst\u00e8res \u00bb, r\u00e9plique B\u00e9ralde \u00e0 Argan (Le malade imaginaire<\/em> III, 3), et, ajoute un personnage du roman D\u2019Herv\u00e9 Le Tellier : \u00ab Toute certitude poignarde l\u2019intelligence \u00bb10<\/sup><\/a>.<\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n Eveline Charmeux<\/strong> rappelle que les textes utilis\u00e9s dans cette m\u00e9thode \u00ab sup\u00e9rieure \u00bb sont constitu\u00e9s de textes courts et simples, \u00ab absurdes, d\u00e9biles ou non \u00bb, qui n\u2019ont \u00e0 dessein rien de la langue \u00e9crite, car l\u2019objectif est de mettre en place le \u00ab m\u00e9canisme de base \u00bb aux d\u00e9pens de la recherche de sens. Ne faudrait-il pas d\u2019abord permettre aux \u00e9l\u00e8ves de rencontrer les diff\u00e9rentes fonctions du langage \u00e9crit ?<\/strong><\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n Eveline Charmeux : Or, \u00ab on fait [\u2026] fonctionner un m\u00e9canisme qui se suffit \u00e0 lui-m\u00eame, et d\u2019o\u00f9 sont exclus toute exigence de sens, tout raisonnement et bien s\u00fbr tout esprit critique<\/strong>, et si le ma\u00eetre exige la compr\u00e9hension de ce qui est oralis\u00e9, c\u2019est par une docilit\u00e9 suppl\u00e9mentaire qu\u2019on va le satisfaire, non par compr\u00e9hension profonde de ce qu\u2019est lire.<\/strong><\/p> On assiste en fait \u00e0 un v\u00e9ritable d\u00e9tournement de la fonction de la lecture : au lieu d\u2019\u00eatre un moyen de trouver r\u00e9ponses et informations n\u00e9cessit\u00e9es par telle ou telle situation, elle devient un but en soi, une activit\u00e9 vide \u2013 qui, pour l\u2019immense majorit\u00e9 des enfants, ne deviendra jamais autre chose. [\u2026]<\/p> Le fait qu\u2019aucun raisonnement explicit\u00e9 ne participe \u00e0 l\u2019\u00e9laboration du sens d\u00e9shabitue l\u2019enfant d\u2019y avoir recours. Il conserve en face des textes \u00e9crits un comportement passif<\/strong>, se contentant d\u2019un sens approximatif et superficiel.<\/strong> Il devient de moins en moins capable d\u2019aller \u00ab\u00a0au devant\u00a0\u00bb du texte. L\u2019activit\u00e9 d\u2019inf\u00e9rence, fondamentalement n\u00e9cessaire d\u00e8s que le vocabulaire ou la syntaxe sortent des habitudes langagi\u00e8res, et plus encore devant le non-dit (litt\u00e9raire ou non), cette activit\u00e9 d\u2019inf\u00e9rence qui consiste \u00e0 construire le sens de ce qui n\u2019est pas dit \u2013 ou mal connu \u2013 devient impossible. \u00bb11<\/sup><\/a><\/p><\/blockquote>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n Est-il si compliqu\u00e9 d\u2019\u00e9veiller la curiosit\u00e9 de l\u2019enfant vers la chose \u00e9crite ? Lui lire des histoires, bien s\u00fbr. Lire en silence devant lui d\u00e8s que c\u2019est possible. Lui donner des livres \u00e0 manipuler. Cr\u00e9er un environnement qui soit une invitation au questionnement d\u2019o\u00f9 l\u2019importance de disposer de BCD op\u00e9rationnelles.<\/strong> Lui laisser trouver des points d\u2019appui, en l\u2019accompagnant certes, mais en lui laissant la joie de la d\u00e9couverte, en croyant dans la force heuristique de l\u2019interrogation, donc ne pas lui fournir au pr\u00e9alable un code de d\u00e9chiffrage<\/strong> qu\u2019il doit acqu\u00e9rir en subissant des exercices inutiles si l\u2019objectif est de former un lecteur<\/strong>. S\u2019il le devient, ce sera parce qu\u2019il aura trouv\u00e9 une autre voie.<\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n Pendant des si\u00e8cles, il fut interdit aux esclaves afro-am\u00e9ricains d\u2019apprendre \u00e0 lire et s\u2019ils s\u2019y essayaient, ils risquaient leur vie. Thomas Johnson (1836-1921)<\/strong>, l\u2019un d\u2019entre eux, a d\u2019abord vol\u00e9 une Bible. <\/p>\n\n\n\n \u00ab Comme son ma\u00eetre faisait chaque soir la lecture d\u2019un chapitre du Nouveau Testament, Johnson le persuadait de relire un m\u00eame chapitre plusieurs fois de suite, jusqu\u2019\u00e0 ce que, le connaissant par c\u0153ur, il p\u00fbt en reconna\u00eetre les mots sur la page imprim\u00e9e. \u00bb12<\/sup><\/a> C\u2019est ainsi qu\u2019il devint lecteur.<\/strong> Manguel Alberto<\/strong>, 1998. Une histoire de la lecture<\/em><\/p><\/blockquote>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n L\u2019apprentissage de l\u2019\u00e9crit est un processus long et complexe<\/strong>, il faut prendre du temps, d\u2019abord, pour aider l\u2019enfant \u00e0 chercher les bonnes prises. Le placer ainsi devant un texte, comme Jean-Fran\u00e7ois Champollion face \u00e0 la pierre de Rosette, en partant de ce qu\u2019il sait sur l\u2019\u00e9crit, de ce qu\u2019il pr\u00e9juge, de ce qu\u2019il imagine, et se servir de l\u2019intelligence collective de la classe. En faire des \u00e9l\u00e8ves-chercheurs pour leur permettre de trouver et d\u2019acqu\u00e9rir les moyens de s\u2019approprier un texte, et ensuite de prendre part \u00e0 l\u2019appropriation des autres, d\u2019amorcer ainsi leur \u00e9lan lectoral. Faire donc confiance \u00e0 la capacit\u00e9 de r\u00e9flexion de l\u2019enfant, \u00e0 l\u2019oppos\u00e9 de ce que pr\u00f4nent les textes officiels dont voici un extrait \u00e9difiant :<\/strong><\/p>\n\n\n\n \u00ab Un manuel qui ne donne \u00e0 lire que des textes enti\u00e8rement d\u00e9chiffrables prend au s\u00e9rieux le fait que lire, c\u2019est chercher du sens aux textes lus de fa\u00e7on autonome. Cette autonomie est d\u00e9cisive : elle est au c\u0153ur de la motivation du jeune lecteur, fier de s\u2019approprier les comp\u00e9tences de la lecture, et elle encourage son d\u00e9sir de s\u2019emparer par lui-m\u00eame de la culture de l\u2019\u00e9crit. \u00bb13<\/sup><\/a><\/p><\/blockquote>\n\n\n\n Plus grave, l\u2019enseignement pr\u00e9alable d\u2019un code risque de lui faire penser que l\u2019\u00e9crit, ce ne sont que des paroles \u00e9tal\u00e9es sur du papier,<\/strong> ce que le linguiste anglais Roy Harris<\/strong> a r\u00e9fut\u00e9 dans The Origin of Writing <\/em>(Duckworth 1986<\/strong>) : \u00ab l\u2019\u00e9criture n\u2019est pas un \u00e9cho graphique de la parole \u00bb, mais un syst\u00e8me de repr\u00e9sentation des id\u00e9es poss\u00e9dant sa propre autonomie. Des \u00e9crivains des XVIe<\/sup> et XVIIe<\/sup> si\u00e8cles l\u2019avaient d\u00e9j\u00e0 tellement compris qu\u2019ils s\u2019effor\u00e7aient de \u00ab rendre la voix plus manifestement pr\u00e9sente dans le texte \u00e9crit et imprim\u00e9 \u00bb, comme le rappelle Roger Chartier<\/strong>14<\/sup><\/a>.<\/p>\n\n\n\n Cyrano de Bergerac <\/strong>imaginait m\u00eame des habitants de la Lune qui disposeraient de livres parlants !<\/p>\n\n\n\n \u00ab Pourquoi, \u00e9crit Chartier, les jeunes habitants de la Lune sont-ils plus savants que les terriens ? Accompagn\u00e9 par le d\u00e9mon de Socrate au cours de ses p\u00e9r\u00e9grinations dans le monde lunaire, Dyrcona d\u00e9couvre la r\u00e9ponse lorsque son guide, avant de le quitter, lui fait pr\u00e9sent de deux livres. Ceux-ci n\u2019ont rien de familier : ils ne sont compos\u00e9s ni de cahiers ni de feuillets, ils ne sont pas \u00e9crits avec les lettres de l\u2019alphabet, ils tiennent tout entiers dans de minuscules bo\u00eetes qui ont la taille d\u2019un diamant ou d\u2019une grosse perle. Gr\u00e2ce \u00e0 des ressorts semblables \u00e0 ceux d\u2019une horloge, ces livres miraculeux sont des livres sonores, faits pour l\u2019oreille et non pour l\u2019\u0153il. <\/strong>Apr\u00e8s avoir remont\u00e9 leur m\u00e9canisme et plac\u00e9 l\u2019aiguille sur le chapitre d\u00e9sir\u00e9, les \u00ab\u00a0lecteurs\u00a0\u00bb de l\u2019Autre Monde peuvent \u00e9couter leurs livres parlants<\/strong>. [\u2026]<\/p> A preuve de cette qu\u00eate, qui entend rendre la voix plus manifestement pr\u00e9sente dans le texte \u00e9crit et imprim\u00e9, le d\u00e9tournement des signes de ponctuation s\u00e9par\u00e9s de leur signification ordinaire et transform\u00e9s en notation musicale, comme le sont le point d\u2019exclamation chez Ronsard ou le point d\u2019interrogation chez Racine. \u00bb15<\/sup><\/a><\/p><\/blockquote>\n\n\n\n De plus, l\u2019\u00e9l\u00e8ve risque de ne pas s\u2019int\u00e9resser \u00e0 la tabularit\u00e9 de la page<\/strong>, \u00e0 ce qui est visible et fait sens<\/strong>. Les parcours de lecture peuvent \u00eatre multiples. Pensons \u00e0 une page de journal.<\/p>\n\n\n\n Marie-Laure Florea<\/strong> : \u00ab Un texte est en effet travers\u00e9 par de nombreuses discontinuit\u00e9s qui viennent segmenter le fil lin\u00e9aire de la lecture : ces discontinuit\u00e9s peuvent \u00eatre marginales (en cela qu\u2019elles affectent un texte qui se lit majoritairement dans un ordre lin\u00e9aire d\u00e9termin\u00e9) : il s\u2019agit du titre, du nom d\u2019auteur, des notes, du sommaire… Elles peuvent aussi \u00eatre constitutives de la textualit\u00e9, d\u00e8s lors qu\u2019elles affectent la structure du corps du texte lui-m\u00eame, qui se trouve subdivis\u00e9 en plusieurs modules textuels. \u00bb16<\/sup><\/a><\/p><\/blockquote>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n Introduire, accompagner, stimuler l\u2019enfant dans l\u2019exploration de \u00ab l\u2019espace du livre \u00bb, l\u2019aider \u00e0 en saisir la mat\u00e9rialit\u00e9, appara\u00eet essentiel. En faire un pisteur de sens. Henri Maldiney<\/strong>,<\/strong> 2014. L\u2019espace<\/em> du livre<\/p>\n\n\n\n \u00ab Qu\u2019il s\u2019agisse d\u2019\u00e9criture, de peinture ou d\u2019enluminure, affirme Maldiney,<\/strong> la donn\u00e9e premi\u00e8re, fondamentale, est la page. Aujourd\u2019hui comme hier. \u00bb17<\/sup><\/a> Et celle-ci est d\u2019abord une page blanche, angoissante parfois, o\u00f9 le texte sera travaill\u00e9 comme un mat\u00e9riau visuel.<\/p><\/blockquote>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n Dans Par les routes<\/em> <\/strong>(Gallimard, L\u2019Arbal\u00e8te, 2019<\/strong>), Sacha, le narrateur du roman de Sylvain Prudhomme<\/strong>, est \u00e9crivain. A quarante ans, il \u00e9prouve le besoin de se reprendre pour \u00e9crire le texte qui se d\u00e9robe. Le calme, la concentration, l\u2019asc\u00e8se, il esp\u00e8re les trouver \u00e0 V., petite ville du Sud-Ouest o\u00f9 il s\u2019installe. Il r\u00eave \u00ab d\u2019un livre qui viendrait d\u2019un coup \u00bb (p.11).<\/p>\n\n\n\n \u00ab J\u2019ai voulu composer de grands panneaux muraux. De purs panneaux de texte qui soient comme du temps \u00e9cras\u00e9, condens\u00e9, cristallis\u00e9. Des tranches de temps qu\u2019on puisse embrasser d\u2019un coup d\u2019\u0153il.<\/p> Je suis all\u00e9 acheter des toiles. J\u2019ai commenc\u00e9 \u00e0 les enduire de blanc. J\u2019ai pris un pinceau plus fin, je l\u2019ai tremp\u00e9 dans un petit pot de peinture jaune vif, lumineux comme du pollen. Sur le blanc d\u2019une toile je me suis mis \u00e0 recopier le d\u00e9but de mon texte. J\u2019ai trac\u00e9 une ligne enti\u00e8re, puis une autre. J\u2019ai vu le rectangle commencer \u00e0 se couvrir de dor\u00e9 dans sa partie sup\u00e9rieure.<\/p> Au bout de trois jours j\u2019ai termin\u00e9 le premier panneau. Je l\u2019ai accroch\u00e9 au milieu du salon. J\u2019ai fait quelques pas en arri\u00e8re pour prendre du recul. J\u2019ai essay\u00e9 d\u2019allumer, puis d\u2019\u00e9teindre, de l\u2019accrocher \u00e0 un autre mur, mieux \u00e9clair\u00e9 par a lumi\u00e8re du jour. J\u2019ai cherch\u00e9 le meilleur angle pour l\u2019observer \u00bb (Par les routes<\/em>, p. 59).<\/p><\/blockquote>\n\n\n\n La page est d\u2019abord un espace \u00e0 voir<\/strong>, o\u00f9 le blanc doit \u00eatre aussi questionn\u00e9. Eveline Charmeux, lors d\u2019un d\u00e9bat18<\/sup><\/a> avec Bernard Friot et Philippe Meirieu, le 16 d\u00e9cembre 2020<\/strong>, rappelait la n\u00e9cessit\u00e9 de coller sur les murs des classes de maternelles des textes plut\u00f4t que l\u2019alphabet. La page est aussi un espace \u00e0 parcourir.<\/strong> Apr\u00e8s le d\u00e9frichage, o\u00f9 l\u2019enfant est aid\u00e9 \u00e0 se rem\u00e9morer ses connaissances et \u00e0 les utiliser, cr\u00e9er les conditions du d\u00e9chiffrement, au sens de l\u2019agent secret qui brise un code. <\/p>\n\n\n\n La chercheuse canadienne Brenna<\/strong> Beverley<\/strong>, dans une \u00e9tude descriptive19<\/sup><\/a>, a analys\u00e9 les proc\u00e9dures de lecture adopt\u00e9es par cinq enfants de quatre \u00e0 six ans qui savaient lire couramment avant d\u2019entrer dans la classe qui correspond \u00e0 notre CP. Elle a constat\u00e9 que ces enfants pr\u00e9f\u00e9raient utiliser des strat\u00e9gies qui garantissaient une lecture significative. Ces lecteurs pr\u00e9coces avaient eu besoin qu\u2019on leur pr\u00e9sente la lecture comme un processus de r\u00e9solution de probl\u00e8mes.<\/strong><\/p>\n\n\n\n Brenna avait interrog\u00e9 les proches de ces enfants. <\/p>\n\n\n\n \u00ab On peut \u00e9tablir un lien entre les strat\u00e9gies des enfants et les conseils donn\u00e9s par les intervenants : en cas de probl\u00e8mes, certains mettent l\u2019accent sur l\u2019oralisation, d\u2019autres, sur la relecture du texte qui pr\u00e9c\u00e8de pour d\u00e9gager un contexte significatif, d\u2019autres encore sugg\u00e8rent de passer outre les mots non familiers pour aller chercher le sens g\u00e9n\u00e9ral de l\u2019histoire. \u00bb20<\/sup><\/a><\/p><\/blockquote>\n\n\n\n Les mots seront les petits \u00ab cailloux blancs \u00bb (Michel de Certeau)<\/strong> dans la for\u00eat du texte. Jean Foucambert <\/strong>file aussi la m\u00eame m\u00e9taphore : <\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n \u00ab Il faudrait expliquer aux enfants que, quand on \u00e9crit, on ne code pas le son, mais on facilite le travail de celui qui va lire en lui donnant le plus d\u2019informations possibles. Si \u00e0 l\u2019oral dans la phrase \u00ab\u00a0les petits gar\u00e7ons jouent dans la cour\u00a0\u00bb on entend une seule marque de pluriel, \u00ab\u00a0les\u00a0\u00bb, \u00e0 l\u2019\u00e9crit on en ajoute trois (s, s, ent). Cela permet au lecteur de prendre ses marques, ce sont autant de petits cailloux qu\u2019on laisse sur le chemin pour le guider (et renforcer la signification). \u00bb1<\/sup><\/a><\/p><\/blockquote>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n Dans le parcours initiatique qui m\u00e8ne aux textes, l\u2019enfant devra lui-aussi r\u00e9fl\u00e9chir, anticiper, avoir des intuitions, faire preuve d\u2019une certaine ruse, mais au contraire de Poucet, il ne s\u2019agira pas de retrouver un chemin balis\u00e9 pour revenir en arri\u00e8re, mais d\u2019en tracer un nouveau, en s\u2019aventurant dans un environnement qui demeure encore myst\u00e9rieux, celui de l\u2019\u00e9crit. Le d\u00e9clic de la lecture constitue pour chaque enfant \u00e0 qui il est permis de le vivre une conqu\u00eate singuli\u00e8re. <\/strong>Celle de Luce, personnage d\u2019un roman de Jeanne Benameur,<\/strong> appara\u00eet inspirante. La romanci\u00e8re a enseign\u00e9 l\u2019\u00e9crit dans l\u2019Education nationale et anim\u00e9 des ateliers d\u2019\u00e9criture dans les prisons et les usines.<\/p>\n\n\n\n Dans Les Demeur\u00e9es<\/strong><\/em>, trois personnages : Luce, l\u2019enfant, sa m\u00e8re, La Varienne, \u00ab l\u2019idiote du village \u00bb, et mademoiselle Solange, l\u2019institutrice \u00e0 l\u2019ardeur p\u00e9dagogique inalt\u00e9rable. <\/p>\n\n\n\n Elle \u00ab soup\u00e7onne qu\u2019au fond de la t\u00eate de cette enfant se niche une duret\u00e9 t\u00eatue, une obstination qu\u2019il s\u2019agirait de vaincre. Luce n\u2019apprend rien. Luce ne retient rien. Elle fait montre d\u2019une facult\u00e9 d\u2019oubli tr\u00e8s rare : un don d\u2019ignorance. \u00bb22<\/sup><\/a> <\/p><\/blockquote>\n\n\n\n La fillette pressent que franchir le seuil du monde que lui ouvre l\u2019institutrice implique un prix \u00e0 payer. Le d\u00e9fi de l\u2019\u00e9cole est d\u2019ailleurs d\u2019aider l\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00e0 s\u2019aventurer sans se perdre.<\/strong><\/p>\n\n\n\n Texte et tissu poss\u00e8dent la m\u00eame \u00e9tymologie. L\u2019autrice va en jouer.<\/strong><\/p>\n\n\n\n \u00ab C\u2019est le point de croix qui anime les doigts de Luce.<\/p> A croiser le fil, r\u00e9guli\u00e8rement, sur un si petit espace, elle trouve une \u00e9trange paix. Voir peu \u00e0 peu une forme qui se dessine, venue de toutes les minuscules croix color\u00e9es, l\u2019entra\u00eene loin, bien au-del\u00e0 de la maison.<\/p> Elle r\u00eave.<\/p> Peu \u00e0 peu elle entre dans l\u2019alphabet.<\/p> C\u2019est un lent voyage.<\/p> Les lettres s\u2019arriment \u00e0 son aiguille et elle tire les fils de couleurs. [\u2026]<\/p> Elle r\u00eave.<\/p> Les le\u00e7ons de Mademoiselle Solange sont des dr\u00f4les de pays rest\u00e9s dans la t\u00eate.<\/p> Les mots ont beau avoir \u00e9t\u00e9 lanc\u00e9s de toutes ses forces jusqu\u2019en haut des arbres. Les mots ont beau avoir \u00e9t\u00e9 pi\u00e9tin\u00e9s sur le chemin, ils sont l\u00e0. Ils ont fait leur nid dans sa t\u00eate.<\/p> Maintenant ils reviennent, furtivement appel\u00e9s par le fil et l\u2019aiguille. <\/p> Ils sont l\u00e0. [\u2026]<\/p> Les mots dans la t\u00eate de Luce sont silencieux. Ils ne s\u2019\u00e9chappent pas. Ils vivent tout seuls, ne font pas mal.<\/p> Luce s\u2019\u00e9tonne du secret.<\/p> C\u2019est tout un monde qui respire sans appara\u00eetre. \u00bb23<\/sup><\/a><\/p><\/blockquote>\n\n\n\n Troisi\u00e8me constat. La ma\u00eetrise de la lecture, et cela a souvent \u00e9t\u00e9 rappel\u00e9 dans Les Actes de lecture<\/strong><\/em>, d\u00e9pend de l\u2019ampleur de l\u2019empan de lecture, du nombre de signes que l\u2019\u0153il saisit au cours d\u2019une fixation lors du balayage visuel d\u2019un texte.<\/strong> Le logiciel ELSA<\/strong> permet d\u2019y travailler.<\/p>\n\n\n\n \u00ab Un champ perceptif restreint [\u2026], \u00e9crit Eveline Charmeux<\/strong>, ne permet qu\u2019une exploration hach\u00e9e et d\u00e9cousue o\u00f9 chaque d\u00e9tail n\u2019est per\u00e7u qu\u2019une fois pour \u00eatre oubli\u00e9 presqu\u2019aussit\u00f4t, rendant n\u00e9cessaires les retours en arri\u00e8re \u00e0 la fois rebutants et inefficaces. Or, l\u2019habitude d\u2019oraliser en lisant a pour effet de restreindre le champ perceptif en le limitant \u00e0 ce qu\u2019on peut prononcer, il est difficile d\u2019imaginer un r\u00e9sultat plus contraire \u00e0 celui qui est attendu. \u00bb24<\/sup><\/a><\/p><\/blockquote>\n\n\n\n A l\u2019oppos\u00e9, avec un empan \u00e9tendu, \u00e0 chaque fixation, l\u2019\u0153il englobe des mots entiers et m\u00eame des membres de phrases renvoyant \u00e0 un sens pr\u00e9cis, comme le feraient des id\u00e9ogrammes. <\/strong>Non seulement, on lit vite, mais aussi, on comprend mieux.<\/strong> Toute simplification orthographique risque alors de perturber cette facult\u00e9 car, comme l\u2019indique Jean Foucambert<\/strong>, qui pr\u00e9f\u00e9rerait deux r \u00e0 chariot qu\u2019un seul \u00e0 charrette, <\/p>\n\n\n\n \u00ab si on nettoie l\u2019\u00e9crit de toutes les marques dites superflues pour ne laisser qu\u2019une structure orale phon\u00e9tiquement transcod\u00e9e, on rend la lecture encore plus difficile. \u00bb25<\/sup><\/a><\/p><\/blockquote>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n Si l\u2019\u00e9tendue de l\u2019empan d\u00e9pend de l\u2019enseignement et de la pratique de la lecture, se pourrait-il que la perception visuelle connaisse des accrocs d\u2019ordre physique hors, bien s\u00fbr, des probl\u00e8mes pathologiques26<\/sup><\/a> ?<\/strong> Les difficult\u00e9s en lecture sont parfois attribu\u00e9es \u00e0 l\u2019inversion des lettres. Cela, comme il l\u2019a \u00e9t\u00e9 indiqu\u00e9 plus haut, est plus complexe, mais la d\u00e9couverte de deux physiciens de l\u2019universit\u00e9 Rennes I Albert Le Floch et Guy Ropars <\/strong>pourrait \u00f4ter un \u00e9cueil sur les chemins qui m\u00e8nent aux textes. Ils ont re\u00e7u le 15 d\u00e9cembre 2020 le prix de l\u2019Acad\u00e9mie de m\u00e9decine. En 2017, ils avaient publi\u00e9 dans la revue The Royal Society<\/em>27<\/sup><\/a> un article sur le \u00ab cafouillage \u00bb (ce n\u2019est pas leur mot) de l\u2019\u0153il lorsque ce dernier, lors de la lecture, cr\u00e9e des images-miroirs, b et d par exemple. <\/strong><\/p>\n\n\n\n La presse a ainsi rapport\u00e9 leur d\u00e9couverte : <\/p>\n\n\n\n \u00ab Des physiciens de Rennes 1 ont perc\u00e9 le myst\u00e8re de la dyslexie \u00bb Ouest-France<\/em> le 17 octobre 2017 ; \u00ab la dyslexie nich\u00e9e au fond des yeux \u00bb Le Monde<\/em> le 19 octobre 2017 ; \u00ab Une \u00e9tude controvers\u00e9e sur l\u2019origine de la dyslexie \u00bb La Croix <\/em>le 20 octobre 2017 ; \u00ab Dyslexie : et si \u00e7a venait des yeux \u00bb Sciences Humaines<\/em> de F\u00e9vrier 2018\u2026 <\/p> <\/p> Apr\u00e8s tant d\u2019articles, de livres sur la dyslexie, pourquoi s\u2019arr\u00eater sur ceux-l\u00e0 ?<\/p><\/blockquote>\n\n\n\n D\u2019abord, les deux chercheurs sont des physiciens qui n\u2019ont jamais travaill\u00e9 sur la \u00ab dyslexie \u00bb et ils ont pris la question, si on ose dire, avec un \u0153il neuf. Ils sont d\u2019ailleurs l\u2019objet de f\u00e9roces critiques de tous ceux qui prosp\u00e8rent \u00e0 cause de la m\u00e9dicalisation de l\u2019\u00e9chec scolaire.<\/strong> Ensuite et surtout, parce que leur approche fait \u00e9cho au r\u00e9cit d\u2019un instituteur compagnon de Freinet, Paul Le Bohec<\/strong>, dont la p\u00e9dagogie a d\u00e9j\u00e0 \u00e9t\u00e9 longuement \u00e9voqu\u00e9e dans Les Actes de lecture<\/em> (n\u00b0112 de d\u00e9cembre 2010, \u00ab La dyslexie, un probl\u00e8me p\u00e9dagogique ? \u00bb). Sa \u00ab d\u00e9couverte \u00bb n\u2019\u00e9tait pas \u00e9tay\u00e9e comme celle des physiciens et l\u2019explication diff\u00e9rait, mais l\u2019intuition \u00e9tait la m\u00eame.<\/p>\n\n\n\n Nous sommes dans les ann\u00e9es cinquante.<\/strong><\/p>\n\n\n\n \u00ab En fin de premier trimestre de CP, je d\u00e9couvre un jour que l\u2019un de mes autres petits semble atteint de dyslexie (au sens ordinaire du mot : inversion de lettres : r\u00e9fot<\/em> pour for\u00eat<\/em> et confusion de sourdes et de sonores : f\u00e9lo<\/em> pour v\u00e9lo<\/em> et gorpeau<\/em> pour corbeau<\/em>). C\u2019est une maladie scolaire qu\u2019on vient de d\u00e9couvrir. Jusque l\u00e0, je ne m\u2019\u00e9tais pas senti concern\u00e9, mais voil\u00e0 que je constate que mon R\u00e9mi en pr\u00e9sente \u00e9galement les sympt\u00f4mes (Paul Le Bohec ne dira jamais \u00e0 l\u2019enfant qu\u2019il est dyslexique). Sur le plan de la lecture, il n\u2019avait pas particuli\u00e8rement attir\u00e9 mon attention. Il est vrai qu\u2019il lisait au sens<\/em> sur des textes familiers puisque c\u2019\u00e9taient ceux de la classe. Mais ses textes, de plus en plus nombreux, me mettent n\u00e9cessairement la puce \u00e0 l\u2019oreille. Je m\u2019aper\u00e7ois que si son d\u00e9codage est suffisamment ma\u00eetris\u00e9 pour ne pas cr\u00e9er de difficult\u00e9s, son encodage laisse intens\u00e9ment \u00e0 d\u00e9sirer (Jean Foucambert ajouterait que les mots s\u2019\u00e9crivent comme on les voit). C\u2019est un peu ce que disait Freinet : \u00ab\u00a0On sait lire quand on sait \u00e9crire\u00a0\u00bb. \u00bb28<\/sup><\/a><\/strong><\/p><\/blockquote>\n\n\n\n Trente-six ans apr\u00e8s, Paul Le Bohec retrouvait R\u00e9mi \u00e0 qui il venait d\u2019exp\u00e9dier son livre, avec tous ses textes, \u00e9crits du CP au CE2, puisque il enseignait dans une classe multi-niveaux et gardait le m\u00eame groupe trois ann\u00e9es de suite.<\/p>\n\n\n\n \u00ab R\u00e9mi n\u2019en revenait pas de voir o\u00f9 il en \u00e9tait au commencement de ses \u00e9critures. Il n\u2019en croyait pas ses yeux. \u00ab\u00a0Comment j\u2019ai pu n\u2019en \u00eatre que l\u00e0, \u00e0 ce moment-l\u00e0 ? \u2013 C\u2019est simple : tu \u00e9tais gaucher de l\u2019\u0153il. Tu dois d\u2019ailleurs l\u2019\u00eatre encore<\/em>.\u00a0\u00bb Je prends une feuille blanche, j\u2019y perce un trou et je lui demande de regarder une punaise sur le mur en regardant par le trou et en tenant la feuille \u00e0 bout de bras. Et lorsqu\u2019il la rapproche lentement de son visage, on s\u2019aper\u00e7oit qu\u2019il regarde par son \u0153il gauche. Il s\u2019agit donc bien, en la circonstance, d\u2019une question de lat\u00e9ralit\u00e9. J\u2019en ai eu d\u2019ailleurs la preuve : j\u2019ai demand\u00e9 \u00e0 mes dix CE 2 de copier, avec la main gauche, une phrase de cinq mots \u00e9crite au tableau. Et deux enfants sur les dix ont invers\u00e9 les lettres ! Le sens naturel<\/em> des gauchers est de lire de droite \u00e0 gauche. Mais, g\u00e9n\u00e9ralement, cela ne les g\u00eane pas quand ils lisent parce qu\u2019ils s\u2019appuient sur le sens et saisissent globalement les mots. Mais lorsqu\u2019ils \u00e9crivent, finie la globalit\u00e9, il faut construire le mot lettre<\/em> par lettre<\/em>. Et l\u2019enfant gaucher n\u2019\u00e9crira correctement que lorsqu\u2019il acceptera de prendre le pli de lire faux<\/em> \u00e0 son sens, c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 l\u2019oppos\u00e9 de sa tendance naturelle. [\u2026]<\/p> R\u00e9mi m\u2019a apport\u00e9 des renseignements importants sur son aventure Un \u00ab handicap<\/span><\/strong>1<\/sup><\/span><\/a> \u00bb difficile \u00e0 combler<\/span><\/strong><\/h3>\n\n\n\n
Acc\u00e9der au sens<\/span><\/strong><\/h3>\n\n\n\n
Des fixations oculaires perturb\u00e9es ?<\/span><\/strong><\/h3>\n\n\n\n