Par Eveline Charmeux, professeur-formateur honoraire de fran\u00e7ais, ex-chercheur \u00e0 l\u2019INRP. Publi\u00e9 dans Savoirs \u00e9mancipateurs.<\/p>\n\n\n\n
Ici surgit une objection : Voyons, l\u2019\u00e9cole maternelle, c\u2019est \u00e0 la rigueur du \u00ab pr\u00e9apprentissage \u00bb de celle-ci : on n\u2019est pas au CP ! On va donc retrouver ici, d\u00e9j\u00e0, sous des formes adapt\u00e9es \u00e0 cet \u00e2ge, chacun des \u00ab grand principes \u00bb, pour pouvoir travailler d\u00e8s la petite section dans la vis\u00e9e des objectifs adultes. Un travail continu, tout au long des trois ans, sans \u00e9valuations interm\u00e9diaires, autres que \u00ab formatives \u00bb, c\u2019est-\u00e0-dire \u00ab participatives\u00bb.<\/em><\/mark><\/strong><\/p>\n\n\n\n L’\u00e9cole maternelle, un milieu compensateur<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n L\u2019un des r\u00f4les essentiels de l\u2019\u00e9cole, m\u00eame si c\u2019est loin d\u2019\u00eatre celui quelle met en avant, c\u2019est d\u2019apporter, \u00e0 tous les enfants, la richesse culturelle que la famille offre \u00e0 quelques- uns<\/strong>. Comme il est \u00e9vident que la lecture n\u2019a pas, dans tous les milieux, le m\u00eame type de pr\u00e9sence et de vie, il importe que l\u2019\u00e9cole, notamment la maternelle, soit un milieu FAVORIS\u00c9 du point de vue CULTUREL<\/strong> et donc un milieu riche en mati\u00e8re d\u2019\u00e9crits. Il est capital que les enfants y trouvent ce \u00ab bain \u00bb d\u2019\u00e9crits, constitu\u00e9 d\u2019abord de ceux qu\u2019ils connaissent, mais enrichis tous les jours par les apports de l\u2019\u00e9cole, ce bain gr\u00e2ce auquel les enfants peuvent entrer de plain-pied dans leurs apprentissages scolaires, ce que confirment toutes les enqu\u00eates men\u00e9es sur ce sujet.<\/p>\n\n\n\n On sait l\u2019importance des d\u00e9marrages de tout apprentissag<\/strong>e et le r\u00f4le de l\u2019affectif <\/strong>dans l\u2019installation de la motivation \u00e0 apprendre. Donc un environnement scolaire avec de l\u2019\u00e9crit partout, d\u2019abord, et surtout sous une forme \u00ab belle \u00bb. L\u2019impr\u00e9gnation est chose essentielle pour rendre possible l\u2019apprentissage<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n Avant d\u2019apprendre \u00e0 lire, il faut qu\u2019ils soient impr\u00e9gn\u00e9s de lectur<\/strong>e, que leurs yeux aient vu de l\u2019\u00e9crit sous des formes tr\u00e8s diverses<\/strong>, et d\u2019abord dans la classe : mettre sur les murs de belles et grandes affiches venant, par exemple, des offices de tourisme, o\u00f9 l\u2019on voit des photos superbes de la r\u00e9gion avec quelques mots ou un slogan qui en vante les richesses, ou des affiches de films, et\/ou de spectacles. J\u2019ai connu des classes de maternelle avec sur les murs, des agrandissements de calligrammes d\u2019Apollinaire, ou d\u2019autres po\u00e8tes, des pages de po\u00e8mes illustr\u00e9s, qui seront plus tard suivis des textes po\u00e9tiques, appris et illustr\u00e9s par les enfants, bien avant qu\u2019ils ne sachent les lire.<\/p>\n\n\n\n Une grande diversit\u00e9 d’objets \u00e0 lire dans des lieux divers<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n Il faut, comme cela a \u00e9t\u00e9 \u00e9voqu\u00e9 plus haut, que ces \u00ab objets \u00bb sur lesquels s\u2019effectue la lecture soient d\u00e9couverts dans leur diversit\u00e9<\/strong> (et surtout pas limit\u00e9s aux ouvrages \u00ab pour enfants \u00bb<\/strong>), et manipul\u00e9s dans des jeux d\u2019observation et de motricit\u00e9<\/strong> extr\u00eamement b\u00e9n\u00e9fiques aux enfants. Cela se passe dans le coin lecture de la classe, et \u00e0 la BCD, o\u00f9 l\u2019on joue avec toutes sortes d\u2019ouvrages : des dictionnaires, des ouvrages scientifiques, les manuels scolaires qu\u2019ils auront \u00e0 la \u00ab grande \u00e9cole \u00bb. Il est important qu\u2019ils s\u2019approprient ces objets par des explorations sensorielles et perceptives<\/strong>, sur leur toucher, leur odeur, la mani\u00e8re de tourner les pages et les sensations qu\u2019on y \u00e9prouve, en relation avec la d\u00e9couverte de leurs r\u00f4les dans la vie, scolaire ou personnelle<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n D\u00e9couvrir \u00e0 quoi servent ces objets<\/em><\/strong> \u00e0 lire<\/em><\/strong> <\/p>\n\n\n\n Il est important aussi qu\u2019ils d\u00e9couvrent \u00e0 quoi servent ces objets<\/strong> : quand on montre un journal \u00e0 des petits de petite section et qu\u2019on leur demande \u00e0 quoi \u00e7a sert, il n\u2019est pas rare qu\u2019ils r\u00e9pondent : \u00ab \u00e0 mettre les \u00e9pluchures \u00bb, ou \u00ab \u00e0 allumer la chemin\u00e9e \u00bb. La distinction livres\/revues\/journaux est loin d\u2019\u00eatre \u00e9vidente pour eux, tout comme celle d\u2019ouvrages \u00e0 garder dans sa biblioth\u00e8que\/ journaux et revues que l\u2019on peut jeter \u2014 ou utiliser \u00e0 autre choses, comme la chemin\u00e9e ou les \u00e9pluchures…<\/p>\n\n\n\n C\u2019est d\u2019autant plus important que, paradoxalement, ces objets-l\u00e0 sont de plus en plus oubli\u00e9s au profit des \u00e9crans que tous poss\u00e8dent, y compris les moins favoris\u00e9s. S\u2019il est \u00e9vident qu\u2019il faut int\u00e9grer ces derniers et travailler, avec et sur eux (prendre appui sur ce que les enfants connaissent !), il faut aussi maintenant prendre conscience que les objets \u00ab classiques \u00bb, sur papier, sont, pour certains quasiment \u00e0 d\u00e9couvrir et qu\u2019il faut absolument apprendre \u00e0 les manipuler.<\/strong><\/p>\n\n\n\n Aller \u00e0 la Biblioth\u00e8que municipale<\/em><\/strong> avec la classe<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n Lorsque c\u2019est possible, l\u2019id\u00e9al est de pouvoir aller \u00e0 la biblioth\u00e8que municipale<\/strong>, avec toute la classe, lieu dont l\u2019\u00e9cole a le devoir de faire conna\u00eetre tr\u00e8s t\u00f4t le chemin pour y aller, et le r\u00f4le qui est le sien dans la ville ou le village. Des moments qui peuvent constituer des souvenirs imp\u00e9rissables, terreau pr\u00e9cieux du fameux \u00ab amour de la lecture \u00bb<\/strong>, toujours souhait\u00e9, mais pour lequel on ne fait vraiment pas grand-chose : pas facile d\u2019obtenir un tel plaisir des sens avec la M\u00e9thode Boscher, \u00ab Gaffi le fant\u00f4me \u00bb ou \u00ab Lire avec L\u00e9o et L\u00e9a \u00bb…<\/p>\n\n\n\n Donnez-leur de vraies graines, et non du sable, <\/em>disait Alain.<\/em><\/strong><\/mark><\/p><\/blockquote>\n\n\n\n La lecture en Petite et Moyenne section, c\u2019est, comme on l\u2019a vu, d\u00e9couvrir ce qu\u2019on appelle \u00ab la langue des \u00e9crits \u00bb : de quoi elle est constitu\u00e9e, quelle est sa \u00ab musique \u00bb quand on l\u2019entend, mais aussi les variations de celle-ci, et commencer \u00e0 d\u00e9couvrir comment elle fonctionne.<\/strong> Il faut y ajouter des moments de prise de conscience<\/strong> de ce fonctionnement diff\u00e9rent.<\/p>\n\n\n\n Pour ce faire, il est n\u00e9cessaire de pr\u00e9voir des \u00ab coups de zoom \u00bb sur des d\u00e9tails de textes et messages bien connus des enfants sous leur forme orale :<\/p>\n\n\n\n L\u2019objectif essentiel (tr\u00e8s diff\u00e9rent de ce que demandent habituellement les diverses m\u00e9thodes) est alors, non que les enfants \u00ab comprennent \u00bb ces messages, mais que, parce qu\u2019ils savent d\u00e9j\u00e0 ce qu\u2019ils racontent, ils puissent faire sur eux les d\u00e9couvertes n\u00e9cessaires sur le fonctionnement de la langue utilis\u00e9e. <\/strong>Dans cet important domaine, on peut consid\u00e9rer que cinq grandes directions de travail sont \u00e0 pr\u00e9voir :<\/p>\n\n\n\n Et d\u2019abord, affiner la perception visuelle<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n Dans cet ordre d\u2019id\u00e9es, un travail d\u2019observation des mots \u00e9crits<\/strong> peut aussi permettre de commencer \u00e0 faire une importante d\u00e9couverte, celle d\u2019un \u00ab obstacle \u00e9pist\u00e9mologique \u00bb, ignor\u00e9 des pratiques courantes d\u2019enseignement de la lecture, et pourtant capital: l\u2019importance de l\u2019ordre des lettres dans un mot.<\/strong> <\/p>\n\n\n\n Une anecdote v\u00e9cue \u00e0 Toulouse <\/em><\/strong>confirme bien ce fait, connu depuis les travaux d\u2019Emilia Ferreiro. Ce jour- l\u00e0 dans une maternelle toulousaine, GS, o\u00f9 je travaillais, le \u00ab coin \u00e9picerie \u00bb de la classe \u00e9tait envahi de sacs vides de farine, offerts par les parents, sur demande de la ma\u00eetresse, qui travaillait souvent sur les mots \u00e9crits de ces emballages de produits bien connus des enfants, puisque venant de chez eux. farine<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n francine<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n La ma\u00eetresse les r\u00e9\u00e9crit au tableau exactement, et demande si les deux mots sont bien les m\u00eames. R\u00e9ponse unanime : \u00ab oui \u00bb. Un gamin se l\u00e8ve et montre sur le tableau que \u00ab \u00e7a commence et \u00e7a finit pareil \u00bb. La ma\u00eetresse demande alors de bien regarder les trois premi\u00e8res lettres de chacun des mots. R\u00e9ponse :\u00abtu vois bien que c\u2019est pareil : f, r, a, et f, a, r \u00bb ! <\/p>\n\n\n\n Une notion toute nouvelle : celle de \u00ab mot \u00e9crit \u00bb<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n Contrairement \u00e0 ce qu\u2019on a toujours pens\u00e9, la notion de mot est loin d\u2019\u00eatre \u00e9vidente pour un enfant qui ne sait pas lire <\/strong>[4]. Aucun enfant ne conna\u00eet le mot \u00ab enfant \u00bb : ce qu\u2019il conna\u00eet, c\u2019est \u00ab un enfant \u00bb (en un seul mot), \u00ab mes enfants \u00bb (avec la liaison qui n\u2019est pas la m\u00eame qu\u2019au singulier), \u00ab des enfants insupportables \u00bb… etc. sans que se d\u00e9gage, pour lui, les syllabes \u00ab en-fant \u00bb noy\u00e9es dans toutes les autres.<\/p>\n\n\n\n Ce groupe de syllabes est appel\u00e9 \u00ab groupe phonique \u00bb. [5] C\u2019est en comparant un \u00e9nonc\u00e9 \u00e9crit et le m\u00eame \u00e9nonc\u00e9 tel qu\u2019on l\u2019entend \u00e0 l\u2019oral, que les enfants vont d\u00e9couvrir cette diff\u00e9rence de segmentation de l\u2019\u00e9nonc\u00e9<\/strong> : la coupure n\u2019est pas la m\u00eame, et on d\u00e9couvre, l\u00e0 o\u00f9 l\u2019on n\u2019entend qu\u2019un seul morceau, divers \u00ab paquets de lettres \u00bb, dans le m\u00eame message quand il est \u00e9crit.<\/p>\n\n\n\n De l\u00e0 viennent certaines des difficult\u00e9s des enfants dont on dit qu\u2019ils ne savent pas bien couper les mots, difficult\u00e9 \u00e9vidente, si l\u2019on n\u2019a pas travaill\u00e9 sur cette diff\u00e9rence essentielle ! S\u2019approprier les premiers indices linguistiques<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n Il s\u2019agit d\u2019abord des indices p\u00e9ri-linguistiques et de leur signification, comme la mise en page [7], la ponctuation, l\u2019opposition majuscules\/minuscules, la reconnaissance visuelle de certains mots ou groupes de mot, fonctionnant normalement de mani\u00e8re isol\u00e9e (noms propres, dates, adresses, num\u00e9ros de t\u00e9l\u00e9phone, immatriculations de voitures etc…), dont le caract\u00e8re signifiant ne pose pas de probl\u00e8mes. Commencer \u00e0 rep\u00e9rer quelques unit\u00e9s phoniques abstraites<\/em> Pour que les enfants comprennent cela, sans qu\u2019on cherche \u00e0 le leur expliquer (ils n\u2019ont pas l\u2019\u00e2ge de comprendre une explication sur ce sujet abstrait au possible) ), c\u2019est sur le SENS qu\u2019il faut s\u2019appuyer<\/strong>, en organisant des jeux sur des \u00ab paires minimales \u00bb, des mots de sens diff\u00e9rents (toujours int\u00e9gr\u00e9s dans des phrases), mais qui ne s\u2019opposent que sur un phon\u00e8me, comme les exemples cit\u00e9s plus haut, que l\u2019on peut affiner encore en leur faisant \u00e9couter ces m\u00eames phrases prononc\u00e9es avec des accents diff\u00e9rents.<\/p>\n\n\n\n D\u00e9couvrir le caract\u00e8re arbitraire du signe linguistique<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n Dire que le signe linguistique est arbitraire (au sens scientifique du terme), cela veut dire qu\u2019il ne ressemble pas \u00e0 ce qu\u2019il d\u00e9signe. Or, les travaux en psychologie des enfants [9] ont mis en \u00e9vidence, que pour ceux-ci, spontan\u00e9ment, les mots doivent ressembler aux objets et aux personnes qu\u2019ils d\u00e9signent.<\/strong> Se confronter aux langues \u00e9trang\u00e8res ou r\u00e9gionales<\/em> Utiliser les r\u00e8gles de jeux<\/em> Conclusion<\/em><\/p>\n\n\n\n Attention ! \u00c0 condition, encore une fois qu\u2019on n\u2019ait pas rendu la chose impossible en inventant, de fa\u00e7on nocive, des exemples pr\u00e9tendument concrets, et consid\u00e9r\u00e9s \u00e0 tort comme plus \u00e0 la port\u00e9e des jeunes enfants. <\/p>\n\n\n\n Eveline Charmeux, professeur-formateur honoraire de fran\u00e7ais, ex-chercheur \u00e0 l\u2019INRP <\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n Notes<\/strong><\/p>\n\n\n\n [1] Or, l\u2019\u00e9vidence, c\u2019est l\u2019ali\u00e9nation : rien nulle part n\u2019est \u00e9vident pour tout le monde. \u00c9duquer un enfant, c\u2019est d\u2019abord lui apprendre cette v\u00e9rit\u00e9-l\u00e0. [3] On ne doit jamais dire \u00e0 un enfant qu\u2019il se trompe, cela le d\u00e9courage. On doit faire en sorte qu\u2019il s\u2019en rende compte de lui-m\u00eame, pour que sa trouvaille puisse \u00e9voluer. C\u2019est pourquoi, l\u2019enseignant va r\u00e9pondre en disant quelque chose comme \u00ab tu as peut-\u00eatre raison : on va v\u00e9rifier ensemble \u00bb, ; et proposer une activit\u00e9 qui va conduire l\u2019enfant \u00e0 cette remise en question.<\/p>\n\n\n\n [4 ]D\u2019o\u00f9 l\u2019absurdit\u00e9 de travailler en d\u00e9but d\u2019apprentissage sur des mots isol\u00e9s, qui n\u2019ont pas de r\u00e9alit\u00e9 v\u00e9cue pour un petit de six ans ou moins.<\/p>\n\n\n\n [5] Le groupe phonique, – on dit aussi le \u00a0\u00bb mot d’oral \u00a0\u00bb – est l’ensemble des syllabes prononc\u00e9es d’une seule \u00e9mission d’air, et donnant l’impression \u00e0 quiconque ignore l’\u00e9crit, qu’elles ne forment qu’un seul mot \u00e9criture, quand ils ne \u00ab\u00a0coupent\u00a0\u00bb pas bien les mots, surtout si on ne les a pas aid\u00e9s \u00e0 comprendre cette diff\u00e9rence. Il ne faut jamais oublier que la notion de \u00ab\u00a0mot\u00a0\u00bb, telle qu’on la pose \u00e0 l’\u00e9crit, n’existe pas \u00e0 l’oral.<\/p>\n\n\n\n [6] Pour plus d\u2019infos sur ce sujet, E. Charmeux \u00ab Ap-prendre la parole \u00bb Editions Sedrap Toulouse, 1998<\/p>\n\n\n\n [7] D\u2019o\u00f9 l\u2019importance de ne faire lire que des textes r\u00e9els, o\u00f9 la mise en page est r\u00e9v\u00e9latrice du type d\u2019\u00e9crits.<\/p>\n\n\n\n [8] La forme de racisme qu\u2019entra\u00eene le purisme langagier est largement aussi grave que celui de la couleur de peau, car il se pare d\u2019arguments faussement \u00ab nobles \u00bb sur le respect de la langue, oubliant que seuls ceux qui la parlent sont \u00e0 respecter. Et l\u2019int\u00e9grisme du langage (comme tous les autres int\u00e9grismes et pr\u00e9tendus \u00ab purismes) n\u2019a aucun respect pour ceux qui parlent.<\/p>\n\n\n\n [9] Notamment ceux d\u2019Emilia Ferrero.<\/p>\n\n\n\n Par Eveline Charmeux, professeur-formateur honoraire de fran\u00e7ais, ex-chercheur \u00e0 l\u2019INRP. Publi\u00e9 dans Savoirs \u00e9mancipateurs. Introduction Ici surgit une objection : Voyons, l\u2019\u00e9cole maternelle, c\u2019est \u00e0 la rigueur du \u00ab pr\u00e9apprentissage \u00bb de celle-ci : on n\u2019est pas au CP !Cette objection, parfaitement classique, est sans fondement : des apprentissages, l\u2019enfant en construit depuis qu\u2019il est con\u00e7u.… Lire la suite La lecture au cycle 1 : \u00e0 l\u2019\u00e9cole maternelle, de la Petite Section \u00e0 l\u2019entr\u00e9e au CP<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":3,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":true,"template":"","format":"standard","meta":{"_jetpack_newsletter_access":"","_jetpack_dont_email_post_to_subs":false,"_jetpack_newsletter_tier_id":0,"_jetpack_memberships_contains_paywalled_content":false,"_jetpack_feature_clip_id":0,"_jetpack_memberships_contains_paid_content":false,"footnotes":"","jetpack_post_was_ever_published":false},"categories":[6,19,22,37,43,44,46,47,59,75,85,92],"tags":[],"class_list":["post-5139","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-apprentissage-de-la-lecture","category-complexite","category-construction-du-savoir","category-ecole","category-eleve","category-emancipation","category-enfant","category-enseignement","category-formation-des-enseignants","category-pedagogie","category-promotion-collective","category-savoirs"],"jetpack_sharing_enabled":true,"jetpack_featured_media_url":"","_links":{"self":[{"href":"https:\/\/education-bien-commun.fr\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/5139","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/education-bien-commun.fr\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/education-bien-commun.fr\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/education-bien-commun.fr\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/3"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/education-bien-commun.fr\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=5139"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/education-bien-commun.fr\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/5139\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/education-bien-commun.fr\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=5139"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/education-bien-commun.fr\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=5139"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/education-bien-commun.fr\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=5139"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}
<\/em>Cette objection, parfaitement classique, est sans fondement : des apprentissages, l\u2019enfant en construit depuis qu\u2019il est con\u00e7u. On en est certain depuis fort longtemps. Si bien que l\u2019\u00e9cole maternelle qui est le premier endroit o\u00f9 l\u2019on va pour apprendre, est bel et bien un \u00e9cole \u00e0 part enti\u00e8re, certes adapt\u00e9e \u00e0 des tout petits entre 2 et 5 ans, mais o\u00f9 l\u2019on a des savoirs \u00e0 construire.<\/p>\n\n\n\n
On sait en effet qu\u2019il n\u2019y a pas d\u2019objectifs interm\u00e9diaires : il suffit d\u2019adapter l\u2019objectif final \u00e0 l\u2019\u00e2ge des enfants, c\u2019est-\u00e0-dire, respecter la personne de l\u2019enfant, ne pas lui imposer ce qu\u2019il n\u2019est pas en \u00e2ge de faire, prendre appui sur ce qu\u2019il sait et mettre ce qu\u2019on lui enseigne, en relation avec ce qu\u2019il sait, concevoir la lecture comme ce qu\u2019elle est, une situation de vie diff\u00e9rente de ce qu\u2019il conna\u00eet et des mani\u00e8res de s\u2019exprimer nouvelles pour lui. <\/strong><\/p>\n\n\n\nLe bain d\u2019\u00e9crits<\/mark><\/strong><\/h3>\n\n\n\n
Les \u00e9cole maternelles sont souvent belles, effectivement : pleines de couleurs et de dessins. Mais j\u2019ai toujours regrett\u00e9 que cette beaut\u00e9 ne soit que si rarement accompagn\u00e9e d\u2019\u00e9crits. Piaget disait que pour qu\u2019un enfant apprenne quelque chose qu\u2019il ignore, il faut qu\u2019il en ait eu l\u2019exp\u00e9rience auparavant sans forc\u00e9ment le comprendre.<\/p>\n\n\n\nD\u00e9couvrir et manipuler les \u00ab objets \u00e0 lire \u00bb<\/strong><\/mark><\/h3>\n\n\n\n
Le grand avantage de ce lieu (con\u00e7u, on le sait, pour ceux qui n\u2019ont pas les moyens d\u2019acheter des livres, mais que fr\u00e9quentent, seuls ou presque, ceux qui les ont) : on peut y trouver des ouvrages fort diff\u00e9rents <\/strong>les uns des autres, et, parmi eux, de \u00ab beaux \u00bb livres, qui vont permettre aux petits de vivre des moments difficiles \u00e0 vivre ailleurs, rares et pr\u00e9cieux, en d\u00e9couvrant, avec l\u2019aide de l\u2019enseignant, des livres anciens, aux reliures pleines d\u2019odeurs de cuir, avec des pages couvertes de signes \u00e9tranges qu\u2019on reconna\u00eet mal, arrivant d\u2019un pass\u00e9 lointain, qui fait r\u00eaver… Et d\u2019autres aussi, plus actuels, comme ceux de la Pl\u00e9iade, aux pages si fragiles, qu\u2019on ouvre avec pr\u00e9caution comme des tr\u00e9sors, pour les toucher, et respirer leur odeur et entendre le bruit des pages qu\u2019on tourne.<\/p>\n\n\n\nD\u00e9couvrir la langue des \u00e9crits<\/mark><\/strong><\/h3>\n\n\n\n
en Petite Section et Moyenne Section<\/mark><\/em><\/strong><\/h3>\n\n\n\n
Les moments de cette d\u00e9couverte se trouvent d\u2019abord dans l\u2019\u00e9coute des \u00e9crits lus \u00e0 haute voix par l\u2019enseignant. Mais il est \u00e9vident que cela ne suffit pas \u00e0 constituer une d\u00e9couverte servant de base \u00e0 des apprentissages, m\u00eame ult\u00e9rieurs.<\/p>\n\n\n\n
D\u00e9couverte d’un fonctionnement diff\u00e9rent de la langue des \u00e9crit<\/strong><\/em>s<\/p>\n\n\n\nEn grande section<\/mark><\/em><\/strong><\/h3>\n\n\n\n
commencer \u00e0 d\u00e9couvrir certaines caract\u00e9ristiques de ce qui est \u00e9crit, <\/mark><\/em><\/strong><\/h3>\n\n\n\n
par opposition \u00e0 ce qu\u2019on entend \u00e0 l\u2019oral<\/mark><\/em><\/strong><\/h3>\n\n\n\n
Avec les pratiques en usage, avec une \u00ab m\u00e9thode toute faite \u00bb, ce fait est consid\u00e9r\u00e9 comme une \u00e9vidence [1], l\u2019ordre des lettres est pr\u00e9sent\u00e9 comme tel, et l\u2019on ne l\u2019explicite jamais, tant on est persuad\u00e9 que \u00ab \u00e7a va de soi \u00bb. Si bien que l\u2019enfant qui confond les mots ayant les m\u00eames lettres, mais dans un ordre diff\u00e9rent (lion <\/em>et loin<\/em>) est imm\u00e9diatement tax\u00e9 de dyslexie, et entre dans le cercle infernal des \u00ab r\u00e9\u00e9ducations \u00bb, gr\u00e2ce auxquelles il finit assez souvent par devenir r\u00e9ellement malade.
Ce qu\u2019on oublie, ce faisant, c\u2019est qu\u2019il est parfaitement NORMAL, qu\u2019un enfant confonde \u00ab lion \u00bb et \u00ab loin \u00bb<\/strong> : dans le monde qui est le sien avant d\u2019apprendre \u00e0 lire, l\u2019ordre des objets ou des personnes, n\u2019a aucune influence sur leur \u00ab nature \u00bb [2] : que le couteau soit \u00e0 droite ou \u00e0 gauche de l\u2019assiette, que la fourchette pr\u00e9c\u00e8de ou non le couteau, cela ne change rien aux objets en question. Ce qui peut \u00e9ventuellement changer, c\u2019est le jugement port\u00e9 sur ceux qui ont mis le couvert, et notamment leur connaissance des usages dans ce domaine, mais cela n\u2019a aucune incidence sur la nature des objets non plus que sur leur fonction.
Il est donc essentiel de travailler pr\u00e9cocement sur ce qui est \u00e0 leurs yeux, une diff\u00e9rence sans aucune importance.<\/strong><\/p>\n\n\n\n
Pour faire de la place, elle d\u00e9cide de les utiliser pour faire travailler les enfants.
Comme elle en a l\u2019habitude, elle distribue deux de ces sacs \u00e0 chaque \u00ab bin\u00f4me de table \u00bb, en leur demandant d\u2019abord d\u2019essayer de trouver ce que ces sacs contenaient \u00e0 l\u2019origine. Les enfants se livrent alors \u00e0 un travail de perceptions sensorielles, sur les miettes restant, les odeurs, et sur leurs souvenirs personnels de ce qu\u2019\u00e9tait ce paquet chez eux. Le r\u00e9sultat est bient\u00f4t unanime : c\u2019est de la farine.
La conclusion s\u2019impose donc : dans tous les mots \u00e9crits sur ces paquets, il doit y avoir le mot \u00ab farine \u00bb. Comme un des paquets ne portait qu\u2019un seul mot, ce ne pouvait \u00eatre que \u00ab farine \u00bb. Confirmation de la ma\u00eetresse, qui \u00e9crit le mot en grand au tableau, et donne la consigne suivante : vous entourez le mot \u00ab farine \u00bb sur chacun de vos paquets, partout \u00e0 vous le voyez.
Le travail termin\u00e9, les sacs sont regroup\u00e9s au tableau et il appara\u00eet que sur plusieurs sacs, le mot \u00ab francine \u00bb est entour\u00e9… Sur ces sacs, on observe en effet les mots suivants \u00e9crits l\u2019un au dessous de l\u2019autre :<\/p><\/blockquote>\n\n\n\n
M : Pourquoi vous dites oui ?<\/p>
Sans commenter cette r\u00e9ponse [3], elle demande quelle est la lettre qui suit le \u00ab a \u00bb du second mot : le \u00ab n \u00bb est reconnu sans difficult\u00e9s. Elle demande ensuite de compter combien il y a de \u00ab n \u00bb dans le premier mot, puis dans le second.
Grand d\u00e9bat<\/strong>, pour savoir si le fait que le nombre des \u00ab n \u00bb ne soit pas le m\u00eame dans les deux mots est important ou non : les enfants sont loin d\u2019\u00eatre tous d\u2019accord.
Derni\u00e8re question de la ma\u00eetresse : il y a une lettre dans le deuxi\u00e8me mot qui n\u2019est pas dans le premier, laquelle ?
Ce qui, \u00e0 l\u2019\u00e9poque nous avait surprises l\u2019une et l\u2019autre, c\u2019est qu\u2019il a fallu cette question pour que les enfants d\u00e9couvrent le \u00ab c \u00bb de francine<\/em>, qui n\u2019avait pas \u00e9t\u00e9 vu jusque-l\u00e0, preuve s\u2019il en \u00e9tait besoin, de la n\u00e9cessit\u00e9 de ce type de travail.<\/p><\/blockquote>\n\n\n\n
A noter qu\u2019il ne s\u2019agit nullement ici de LECTURE : uniquement du travail perceptif, dont on mesure l\u2019importance dans les premiers apprentissages du lire, et les dangers \u00e9vidents de l\u2019oralisation, qui emp\u00eache d\u2019approfondir le travail visuel.<\/strong><\/em><\/p>\n\n\n\n
La classe s\u2019est ainsi trouv\u00e9e conduite naturellement, sans brusquerie, ni blessures, \u00e0 d\u00e9couvrir une nouvelle r\u00e8gle de fonctionnement, selon laquelle le nombre des lettres est important et qu\u2019il suffit d\u2019une lettre en plus ou en moins pour que le mot ne soit plus le m\u00eame.
O\u00f9 l\u2019on a confirmation que l\u2019\u00e9vidence n\u2019est jamais la m\u00eame entre l\u2019adulte et l\u2019enfant, et que c\u2019est l\u00e0 une des cl\u00e9s de notre m\u00e9tier.<\/p>\n\n\n\n
Dans la phrase : \u00ab demain, je visite la ville \u00bb, on n\u2019entend que deux morceaux : \/demain<\/em>\/ et \/je visite la ville<\/em>\/. [6]<\/p>\n\n\n\n
La raison de ceci est qu\u2019\u00e0 l\u2019oral, la prononciation est r\u00e9gie par la respiration, et par le fonctionnement particulier de l\u2019accent tonique en fran\u00e7ais<\/strong> :<\/p>\n\n\n\n
Cela permet d\u2019expliquer les effets de sens produits par le d\u00e9placement de l\u2019adjectif \u00e9pith\u00e8te d\u2019un nom : \u00ab un triste individu \u00bb et \u00ab un individu triste \u00bb<\/strong> : dans le premier cas, l\u2019adjectif n\u2019est pas accentu\u00e9, ce qui lui permet d\u2019att\u00e9nuer sa signification, en l\u2019\u00e9loignant plus ou moins de son sens originel ; tandis que dans le second cas, il est en finale, donc accentu\u00e9 et conserve son sens plein.<\/li>
Ce fonctionnement sp\u00e9cifique de l\u2019accent tonique est \u00e0 l\u2019origine de l\u2019aspect m\u00e9lodique du fran\u00e7ais, souvent appr\u00e9ci\u00e9 par certains, par opposition \u00e0 l\u2019allemand, beaucoup plus \u00ab hach\u00e9 \u00bb.<\/li>
En m\u00eame temps, d\u00e9couvrir que tel n\u2019est pas le fonctionnement de tous les mots (cf. \u00ab livre \u00bb et \u00ab lit \u00bb), ainsi que la n\u00e9cessaire distinction entre \u00ab reconna\u00eetre visuellement un mot \u00bb et savoir de quoi il parle : ce n\u2019est pas parce que j\u2019ai identifi\u00e9 le mot \u00ab masse \u00bb, ou le mot \u00ab lit \u00bb que je peux comprendre le texte.<\/p>\n\n\n\n
Il s\u2019agit des \u00ab phon\u00e8mes \u00bb, notion abstraite, gr\u00e2ce \u00e0 des mises en r\u00e9seaux d\u2019oppositions pertinentes : \u00ab boule \u00bb\/\u00ab poule \u00bb; \u00ab d\u00e9s \u00bb\/\u00ab th\u00e9 \u00bb; \u00ab d\u00e9s \u00bb\/ \u00ab nez \u00bb; \u00ab pas \u00bb\/ \u00ab pan \u00bb; \u00ab beau \u00bb\/ \u00ab bon \u00bb ; \u00ab fort \u00bb\/ \u00ab folle \u00bb.
Comme les exemples donn\u00e9s ici permettent de le comprendre, il ne s\u2019agit pas d\u2019apprendre des \u00ab sons \u00bb (= ce qu\u2019on entend), car, en fran\u00e7ais, et selon les r\u00e9gions, on n\u2019entend pas la m\u00eame chose pour un m\u00eame mot: sur l\u2019adjectif \u00abfort\u00bb du dernier exemple, dans la phrase \u00ab cet homme est fort \u00bb, on n\u2019entend pas du tout le m\u00eame son \u00e0 la fin du mot, si elle est prononc\u00e9e par un Parisien, un viticulteur de Pouilly en Bourgogne, et un Toulousain. Pourtant on \u00ab comprendra \u00bb la m\u00eame chose.
Cela prouve que le cerveau ici ne s\u2019occupe pas de ce qu\u2019il entend, mais de ce qu\u2019il comprend, et qu\u2019il est capable d\u2019identifier une notion abstraite, un \u00ab phon\u00e8me \u00bb.
Mais ceci n\u2019est possible que gr\u00e2ce au contexte : seul et sans contexte, il serait tr\u00e8s difficile de savoir si un Bourguignon prononce le mot \u00ab fort \u00bb ou celui de \u00ab folle \u00bb : la mani\u00e8re d\u2019articuler le [R] du mot \u00ab fort \u00bb, [R] dit \u00ab roul\u00e9 \u00bb, ressemble beaucoup au [l] du mot \u00ab folle \u00bb. Mais gr\u00e2ce au contexte de la situation ou du texte, il n\u2019y aura aucune confusion.
C\u2019est pourquoi il nous a toujours paru n\u00e9cessaire d\u2019habituer tr\u00e8s t\u00f4t les petits \u00e0 entendre et \u00e0 comprendre des accents r\u00e9gionaux diff\u00e9rents. Outre que cela contribue au \u00ab vivre ensemble \u00bb et \u00e0 la lutte contre le racisme et la x\u00e9nophobie [8], cela affine leur attention auditive intelligente : celle qui ne se contente pas d\u2019entendre, mais de comprendre ce qui est entendu.<\/p>\n\n\n\n
C\u2019est l\u00e0 une notion capitale, fort difficile \u00e0 faire saisir, et dont il ne faut pas perturber l\u2019acquisition, voire la rendre quasi impossible, en faussant la r\u00e9alit\u00e9 des signes du langage, notamment des signes graphiques, par une assimilation grossi\u00e8re \u00e0 des objets ou des personnages, comme le font la plupart des m\u00e9thodes. Il est essentiel de ne jamais tromper l\u2019enfant sur ce point, m\u00eame pour lui faciliter les choses.<\/p>\n\n\n\n
C\u2019est \u00e0 la fois la confrontation avec des langues \u00e9trang\u00e8res (r\u00e9gionales ou non), qui fait appara\u00eetre que le m\u00eame objet, ou la m\u00eame action, ne sont pas traduits de la m\u00eame mani\u00e8re d\u2019une langue \u00e0 une autre, qui va \u00ab\u00e9tonner\u00bb les petits et aider leur repr\u00e9sentation premi\u00e8re \u00e0 \u00e9voluer.<\/p>\n\n\n\n
Les r\u00e8gles de jeux sont \u00e9galement tr\u00e8s pr\u00e9cieuses, pour faire d\u00e9couvrir que \u00ab ce qui n\u2019est pas logique \u00bb est indispensable \u00e0 la communication. Sans r\u00e8gles ARBITRAIRES, on ne pourrait pas jouer \u2014 le jeu est une communication ! \u2014 Et l\u2019on mesure ici l\u2019importance des jeux \u00e0 r\u00e8gles dans la construction de cette importante notion de l\u2019arbitraire en mati\u00e8re de langage et de communication, dont le caract\u00e8re d\u2019obstacle \u00e0 l\u2019apprentissage, est invisible si l\u2019on n\u2019a pas la connaissance du fonctionnement psychologique des petits de cet \u00e2ge.<\/p>\n\n\n\n
Il faudra longtemps pour que ce soit bien compris des enfants, avec des petits de maternelle. Les premiers exemples, parlants pour eux, sont souvent les noms des b\u00e9b\u00e9s animaux : les petits sont tr\u00e8s \u00e9tonn\u00e9s que le nom du b\u00e9b\u00e9-lion soit plus long (lionceau) que celui de son p\u00e8re, ou encore de voir que le nom des animaux qu\u2019ils connaissent bien, leur chat ou leur chien, est tout \u00e0 fait diff\u00e9rent en anglais ou tout autre langue \u00e9trang\u00e8re. C\u2019est ainsi qu\u2019on peut poser la premi\u00e8re pierre de cette notion capitale, dont il ne faut surtout pas retarder la construction.<\/p>\n\n\n\n
[2] Il en est de m\u00eame de l\u2019orientation des lettres, par opposition \u00e0 celle des objets : une tasse \u00e0 l\u2019envers est toujours une tasse ; il n\u2019en est pas de m\u00eame du \u00ab p \u00bb : \u00e0 l\u2019envers, c\u2019est un \u00ab b \u00bb, et retourn\u00e9e dans l\u2019autre direction, c\u2019est un \u00ab d \u00bb, \u00e0 moins que ce ne soit un \u00ab q \u00bb.<\/p>\n\n\n\n
<\/p>\n\n\n\n
<\/p>\n\n\n\n
<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n
<\/p>\n\n\n\n
<\/em><\/strong><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"