Comme le souligne son auteur, Jean Foucambert, AFL (Association Fran\u00e7aise pour la lecture). Publi\u00e9 dans Syst\u00e8me \u00e9ducatif.<\/p>\n\n\n\n
Introduction \u00e0\u00a0\u00ab\u00a0En sortant de l\u2019\u00e9cole\u2026 \u2013 Un projet r\u00e9alis\u00e9 par des enfants de la rue Vitruve\u00a0\u00bb<\/em>. L’Ecole de la rue Vitruve, une \u00e9cole exp\u00e9rimentale dans l’enseignement public des ann\u00e9es 70. Elle existe encore.<\/p>\n\n\n\n \u00a0Si le s\u00e9jour \u00e0 Bedous et la \u00ab Tourn\u00e9e \u00bb constituent le sujet essentiel du livre des enfants, ils ne repr\u00e9sentent qu\u2019une br\u00e8ve \u00e9tape \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur du\u00a0\u00ab projet \u00bb<\/strong>\u00a0lui-m\u00eame. Quel projet ? […] Aussi, est-il n\u00e9cessaire de consentir un d\u00e9tour afin de brosser les grandes lignes d\u2019une r\u00e9flexion entreprise depuis plusieurs ann\u00e9es et pour laquelle les \u00e9v\u00e9nements relat\u00e9s loin d\u2019\u00eatre consid\u00e9r\u00e9s comme un mod\u00e8le, ont servi de supports \u00e0 l\u2019analyse et ont permis de r\u00e9ajuster de nouvelles actions.<\/p>\n\n\n\n S\u2019il a \u00e9t\u00e9 convenu de rendre compte de ces \u00e9v\u00e9nements dans un livre, c\u2019est en raison de la vertu qu\u2019ils semblent rec\u00e9ler de provoquer des r\u00e9actions, de ne pas laisser indiff\u00e9rent, de contraindre \u00e0 des prises de position, d\u2019engager \u00e0 des retours sur soi, de favoriser certaines \u00e9lucidations ; et aussi dans l\u2019espoir d\u2019ouvrir une confrontation plus large.<\/p>\n\n\n\n Je me suis efforc\u00e9, dans ce chapitre d\u2019introduction, de pr\u00e9senter des jalons dans cette r\u00e9flexion collective qui permettent au lecteur de l\u2019explorer plus ais\u00e9ment et de se situer par rapport \u00e0 elle. Je souhaite qu\u2019il soit lu \u2014 malgr\u00e9 un ton parfois dogmatique que je n\u2019ai pas su \u00e9viter en voulant faire court \u2014 comme le questionnement sinc\u00e8re de trop de certitudes et comme la recherche li\u00e9e \u00e0 l\u2019obligation du p\u00e9dagogue d\u2019agir malgr\u00e9 tout, d\u2019un maximum de coh\u00e9rence.<\/p>\n\n\n\n ***<\/p>\n\n\n\n Les \u00e9v\u00e9nements relat\u00e9s ici se situent dans une dynamique de recherche qui trouve son origine dans la volont\u00e9 de d\u00e9finir des solutions pour que l\u2019\u00e9cole ne d\u00e9favorise plus<\/strong> \u2014 comme tout le monde dit aujourd\u2019hui qu\u2019elle le fait \u2014 les enfants des milieux populaires<\/strong> et que, pour le moins, elle soit en mesure d\u2019avoir un fonctionnement moins s\u00e9gr\u00e9gatif<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n Cette exploration a conduit \u00e0 mettre en \u0153uvre les moyens techniques qui appartiennent \u00e0 l\u2019arsenal de la p\u00e9dagogie de soutien ; puis \u2014 et souvent apr\u00e8s avoir mesur\u00e9 le peu d\u2019efficacit\u00e9 de telles propositions, ou parall\u00e8lement \u2014 \u00e0 entreprendre une r\u00e9flexion plus g\u00e9n\u00e9rale sur l\u2019\u00e9cole, sur sa place dans le dispositif de reproduction sociale, sur les effets du mod\u00e8le culturel que l\u2019\u00e9cole prend comme norme. Voici donc les explorateurs partis \u00e0 la d\u00e9couverte de techniques d\u00e9s\u00e9gr\u00e9gatives qui abordent, par la logique des choses, les rivages d\u2019une contestation plus radicale.<\/p>\n\n\n\n Et c\u2019est ce qui est fondamentalement en d\u00e9bat dans ce livre : leur qu\u00eate d\u2019une p\u00e9dagogie que, \u00e0 d\u00e9faut d\u2019autre mot, il faut bien appeler de gauche. Ce qui sous-entend qu\u2019ils se reconnaissent de gauche sans se reconna\u00eetre dans la gauche. Ce sont des praticiens qui, partant d\u2019une recherche pour lutter contre la s\u00e9gr\u00e9gation \u00e0 l\u2019\u00e9cole<\/strong>, en viennent \u00e0 des positions en contradiction avec les propositions de la gauche en mati\u00e8re d\u2019\u00e9ducation. Il ne s\u2019agit pas pour eux d\u2019un itin\u00e9raire th\u00e9orique mais de l\u2019exercice d\u2019une pratique questionnante.<\/strong><\/p>\n\n\n\n ***<\/p>\n\n\n\n En effet la gauche semble install\u00e9e depuis vingt ans dans l\u2019attente d\u2019un changement politique et limite son action en faveur de l\u2019\u00e9cole \u00e0 r\u00e9clamer des moyens suppl\u00e9mentaires. <\/strong>Position \u00e9quivoque car facilement teint\u00e9e de d\u00e9magogie et de corporatisme ; position dangereuse qui risque de dispenser d\u2019une r\u00e9flexion v\u00e9ritable en continuant, pass\u00e9 un certain seuil, d\u2019attribuer les m\u00e9diocres effets de l\u2019enseignement \u00e0 l\u2019insuffisance des moyens<\/strong> ; position facile aussi car qui oserait se vanter de pouvoir s\u2019en passer ? position tr\u00e8s r\u00e9v\u00e9latrice de l\u2019absence de conceptions \u00e9ducatives (l\u2019\u00e9cole de gauche serait finalement l\u2019\u00e9cole actuelle mais avec l\u2019abondance en plus) et du choix non-dit de la sp\u00e9cialisation sociale (les progr\u00e8s de l\u2019\u00e9cole sont directement li\u00e9s \u00e0 l\u2019augmentation du nombre des enseignants).<\/p>\n\n\n\n A ces demandes de moyens vient s\u2019ajouter la proposition de plans d\u2019organisation du syst\u00e8me \u00e9ducatif qui d\u00e9crivent ce que la gauche ferait si elle \u00e9tait au pouvoir en ce qui concerne l\u2019agencement des \u00e9tudes, de la maternelle \u00e0 l\u2019universit\u00e9, en relation avec une politique g\u00e9n\u00e9rale de formation permanente. Mais force est d\u2019avouer que ces plans, pour positifs qu\u2019ils apparaissent, sont muets sur les rapports de l\u2019\u00e9cole et du travail, sur la transformation du statut de l\u2019enfant et de l\u2019apprenant, sur une interrogation des pratiques \u00e9ducatives actuelles et des valeurs implicites qui les fondent.<\/strong> Les positions \u00e9ducatives de la gauche apparaissent comme des canevas g\u00e9n\u00e9raux \u00e0 mettre en \u0153uvre apr\u00e8s des \u00e9ch\u00e9ances \u00e9lectorales : elles ne se situent jamais par rapport au pr\u00e9sent.<\/p>\n\n\n\n Telles sont alors les questions que nos explorateurs veulent contribuer \u00e0 poser \u00e0 travers ce livre. Quelles sont les positions \u00e0 d\u00e9velopper aujourd\u2019hui qui se pr\u00e9sentent comme des moyens d\u2019action et non comme des promesses ?<\/p>\n\n\n\n Sur ce sujet, c\u2019est peu de dire que la gauche est silencieuse. Quelques intr\u00e9pides clament qu\u2019il faut sans attendre supprimer l\u2019\u00e9cole puisqu\u2019elle est l\u2019instrument d\u2019oppression de la classe dominante et prennent en cela peu de risques ; d\u2019autres, moins nombreux encore, pr\u00e9conisent d\u2019utiliser l\u2019\u00e9cole comme une tribune o\u00f9 faire entendre la bonne parole, oubliant ainsi que l\u2019usage du verbe endoctriner est \u00e0 l\u2019oppos\u00e9 de toute lib\u00e9ration. Et l\u2019immense majorit\u00e9 justifie son immobilit\u00e9 en affirmant qu\u2019il est non seulement illusoire, mais dangereux de penser que l\u2019\u00e9cole peut changer quelque chose.<\/strong><\/p>\n\n\n\n Et si tel n\u2019\u00e9tait pas l\u2019enjeu ?<\/p>\n\n\n\n Si la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019une pratique \u00e9ducative propre \u00e0 la gauche r\u00e9sidait moins dans l\u2019espoir de faire \u00e0 travers elle une r\u00e9volution que dans l\u2019impossibilit\u00e9 de maintenir autrement une pens\u00e9e vivante ? Ne pourrait-on, en effet, expliquer l\u2019absence de th\u00e9orie \u00e9ducative de la gauche par le fait qu\u2019elle s\u2019est condamn\u00e9e \u00e0 ne pas avoir de pratique ?<\/strong> Si le pouvoir use ceux qui l\u2019exercent, l\u2019opposition menace de scl\u00e9rose ceux qu\u2019elle enferme dans l\u2019inaction. Une th\u00e9orie ne peut pas vivre dans l\u2019attente perp\u00e9tuelle de sa r\u00e9alisation. <\/strong>La th\u00e9orie meurt de ne pas \u00eatre contest\u00e9e par la pratique, ou plut\u00f4t, elle n\u2019est que le questionnement de la pratique pour la transformer ; et c\u2019est le d\u00e9calage incessant et successif de la r\u00e9flexion et de l\u2019action qui, seul, conduit \u00e0 l\u2019approfondissement de la prise que l\u2019on se donne sur le r\u00e9el<\/strong>. \u00ab La th\u00e9orie est l\u2019ensemble des consid\u00e9rations qui naissent de l\u2019interrogation et de la mise en question d\u2019une pratique : elle d\u00e9pend donc de cette pratique comme elle est li\u00e9e aux efforts qui ont donn\u00e9 naissance \u00e0 cette pratique ainsi qu\u2019\u00e0 sa mise en question. \u00bb <\/em>Y. Parent (document de travail non publi\u00e9). La th\u00e9orie \u00e9ducative de la gauche est r\u00e9duite aujourd\u2019hui \u00e0 la critique du syst\u00e8me en place et stagne d\u00e9sormais, s\u2019interdisant d\u2019agir, loin de la pens\u00e9e fertile. Les enseignants de l\u2019\u00e9cole de la rue Vitruve ne pr\u00e9tendent pas combler ce vide ; mais, en affirmant la possibilit\u00e9 d\u2019une pratique et en la proposant \u00e0 l\u2019analyse, ils contribuent \u00e0 cr\u00e9er les conditions d\u2019une r\u00e9flexion collective.<\/strong> Les pages qui suivent \u00e9bauchent quelques aspects des r\u00e9flexions qui ont accompagn\u00e9 leurs t\u00e9moignages. Il s\u2019agit l\u00e0 d\u2019un questionnement qu\u2019un peu arbitrairement, pour la commodit\u00e9, je pr\u00e9sente sous trois rubriques g\u00e9n\u00e9rales qui ne sont pas chronologiques : l\u2019interrogation de quelques dogmes ; l\u2019\u00e9bauche de certains choix ; enfin, des remarques sur l\u2019action pr\u00e9sente.<\/p>\n\n\n\n ***<\/p>\n\n\n\n La gauche affirme couramment que ce serait une erreur de croire que l\u2019action dans l\u2019\u00e9cole peut avoir un impact au niveau de la transformation sociale esp\u00e9r\u00e9e ; et c\u2019est d\u2019ailleurs avec m\u00e9pris qu\u2019une action est qualifi\u00e9e de \u00ab p\u00e9dagogisme \u00bb. Ceci en raison de la pr\u00e9pond\u00e9rance d\u2019autres facteurs : l\u2019\u00e9cole ne peut pr\u00e9tendre changer ce qui n\u2019est qu\u2019un effet des rapports \u00e9conomiques.<\/strong><\/p>\n\n\n\n On peut se demander si cette position n\u2019est pas un contresens, et d\u2019autant plus dramatique qu\u2019il a pour effet de r\u00e9duire la gauche \u00e0 l\u2019inaction p\u00e9dagogique<\/strong>. C\u2019est, en effet, une chose (vraie au regard du marxisme) de dire qu\u2019il n\u2019y aura pas de changement social sans transformation \u00e9conomique et c\u2019est une autre chose d\u2019en conclure qu\u2019un combat n\u2019est pas \u00e0 mener dans l\u2019\u00e9cole. Et ceci d\u2019autant plus que l\u2019on sait aujourd\u2019hui que la transformation \u00e9conomique est bien incapable \u00e0 elle seule d\u2019op\u00e9rer les changements sociaux escompt\u00e9s.<\/p>\n\n\n\n Aussi, ne serait-il pas plus l\u00e9gitime de dire que des actions sont \u00e0 op\u00e9rer dans l\u2019\u00e9cole, qui ne pr\u00e9parent pas \u2014 pas plus qu\u2019elles ne suivent n\u00e9cessairement \u2014 les changements \u00e9conomiques<\/strong>, mais qui constituent, avec tous les changements n\u00e9cessaires, les \u00e9branlements qui permettront de dire que la fin du XXe si\u00e8cle a connu \u2014 ou non \u2014 une r\u00e9volution ?<\/p>\n\n\n\n Ne faudrait-il pas comprendre le combat de la gauche comme le choix d\u2019une pouss\u00e9e permanente dans tous les domaines ? D\u2019o\u00f9 l\u2019importance d\u2019une p\u00e9dagogie de gauche <\/strong>pour aujourd\u2019hui, \u00e0 la fois diff\u00e9rente de ce que sera l\u2019\u00e9ducation apr\u00e8s des transformations sociales profondes et diff\u00e9rente de ce qu\u2019est la p\u00e9dagogie actuelle ; p\u00e9dagogie de gauche qui ne constitue pas \u2014 loin s\u2019en faut \u2014 la r\u00e9volution mais sans laquelle m\u00eame les changements \u00e9conomiques n\u2019auraient aucune port\u00e9e r\u00e9volutionnaire.<\/p>\n\n\n\n D\u00e9bat classique : faut-il attendre ? faut-il agir ? <\/strong>D\u00e9bat ancien puisque Marx, d\u00e8s 1869 (1) avait pris nettement position : \u00ab D\u2019une part, il faut un changement des conditions sociales pour cr\u00e9er un syst\u00e8me d\u2019instruction nouveau ; d\u2019autre part, il faut un syst\u00e8me d\u2019instruction d\u00e9j\u00e0 nouveau pour pouvoir changer les conditions sociales. En cons\u00e9quence, il faut partir de la situation actuelle. \u00bb<\/em><\/p>\n\n\n\n (1) Expos\u00e9 \u00e0 une s\u00e9ance du Conseil g\u00e9n\u00e9ral de l\u2019A.I.T.. Ces citations comme les suivantes sont extraites du livre publi\u00e9 chez Masp\u00e9ro par R. Dangeville : K. Marx, F. Engels : \u00ab Critique de l\u2019\u00e9ducation et de l\u2019enseignement \u00bb.<\/em><\/p>\n\n\n\n Partir de la situation actuelle<\/strong>, cela ne signifie-t-il pas exercer une action continuelle qui ne se confond ni avec la destruction de l\u2019\u00e9cole ni avec un endoctrinement ?<\/strong><\/p>\n\n\n\n N\u2019est-il pas frappant, dans ces conditions, de constater que les mouvements de recherche p\u00e9dagogique qui sont, sans \u00e9quivoque, de gauche (en particulier,\u00a0le mouvement Freinet<\/strong>\u00a0dont on ne dira jamais assez combien il milite \u00ab pour l\u2019\u00e9cole du peuple \u00bb et\u00a0le GFEN<\/strong>\u00a0plus marqu\u00e9 sans doute par des origines universitaires) n\u2019ont jamais re\u00e7u d\u2019assentiment de la gauche ? Il faut entendre par l\u00e0 que ni les partis ni les syndicats n\u2019ont demand\u00e9 \u00e0 leurs militants de s\u2019engager dans les actions p\u00e9dagogiques que m\u00e8nent ces mouvements, ni dans d\u2019autres d\u2019ailleurs. Jamais ils n\u2019ont consid\u00e9r\u00e9 que l\u2019engagement politique d\u2019un enseignant devait le conduire \u00e0 rechercher et \u00e0 mettre en \u0153uvre une p\u00e9dagogie de gauche. Bien plus,\u00a0les militants p\u00e9dagogiques ont paru toujours un peu suspects aux yeux des politiques<\/strong>\u00a0et souvent ils ont d\u00fb rassurer. Pour un peu, la mauvaise conscience serait du c\u00f4t\u00e9 de ceux qui cherchent\u2026<\/p>\n\n\n\n Agir, ne pas agir, la question est complexe et d\u2019autant plus qu\u2019elle pose le probl\u00e8me de la l\u00e9gitimit\u00e9 d\u2019entreprendre des actions \u00e9ducatives en divergence avec ce que l\u2019Etat demande \u00e0 ses agents d\u2019accomplir car, c\u2019est aussi de cela qu\u2019il s\u2019agit : dans quel cadre la gauche, si elle le souhaitait, pourrait-elle mettre en \u0153uvre ses conceptions ?<\/p>\n\n\n\n La r\u00e9ponse est imm\u00e9diate et unanime : la gauche ne conna\u00eet qu\u2019une \u00e9cole, l\u2019\u00e9cole publique.<\/strong> Pour avoir combattu les \u00e9coles priv\u00e9es et l\u2019enseignement confessionnel, pour avoir puissamment contribu\u00e9 \u00e0 g\u00e9n\u00e9raliser l\u2019instruction, pour avoir impos\u00e9 la la\u00efcit\u00e9, la gauche s\u2019est progressivement identifi\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9cole publique. Par n\u00e9cessit\u00e9 de la d\u00e9fendre, elle a perdu son esprit critique vis-\u00e0-vis d\u2019elle.<\/strong><\/p>\n\n\n\n A voir les choses aujourd\u2019hui, on pourrait dire que la bourgeoisie a obtenu de la gauche, en exer\u00e7ant un chantage \u00e0 l\u2019enseignement priv\u00e9, qu\u2019elle lui d\u00e9l\u00e8gue toutes les responsabilit\u00e9s en mati\u00e8re d\u2019\u00e9ducation du peuple. Hors de l\u2019\u00e9cole d\u2019\u00c9tat, point de salut, et au sein de l\u2019\u00e9cole d\u2019\u00c9tat, point de divergences.<\/strong> D\u00e8s lors, \u00e0 quoi bon chercher une p\u00e9dagogie propre \u00e0 la gauche puisqu\u2019il n\u2019y a pas de lieu pour l\u2019exercer tant que la r\u00e9volution n\u2019est pas faite ?<\/p>\n\n\n\n L\u00e0 encore, Marx \u00e9crivait, d\u00e8s 1875 (2) (\u00e0 l\u2019\u00e9poque des lois Jules Ferry) : \u00ab Ce qu\u2019il faut absolument condamner, c\u2019est une \u00e9ducation populaire par l\u2019\u00c9tat. Fixer par une loi g\u00e9n\u00e9rale les ressources des \u00e9coles primaires, la qualification n\u00e9cessaire au personnel enseignant, les disciplines enseign\u00e9es, etc. (\u2026) c\u2019est tout \u00e0 fait autre chose que de faire de l\u2019Etat l\u2019\u00e9ducateur du peuple ! Bien au contraire, il faut proscrire de l\u2019\u00e9cole, au m\u00eame titre, toute influence du gouvernement et de l\u2019\u00c9glise. \u00bb<\/em><\/p>\n\n\n\n (2) Notes marginales au Programme du Parti ouvrier allemand de Gotha.<\/p>\n\n\n\n Diable !<\/p>\n\n\n\n On peut, alors, se demander ce qui se passerait si, au lieu de mener d\u2019infructueuses batailles contre l\u2019aide de l\u2019\u00c9tat aux \u00e9coles priv\u00e9es, les partis de gauche, les syndicats, les associations familiales, des groupements de quartier, profitant des facilit\u00e9s accord\u00e9es (3), ouvraient massivement, avec le concours des enseignants de gauche, des \u00e9coles priv\u00e9es pour faire \u00e9chapper l\u2019\u00e9ducation populaire \u00e0 l\u2019emprise de l\u2019\u00c9tat.<\/p>\n\n\n\n (3) Sans compter que ce serait le moyen le plus s\u00fbr pour que l\u2019\u00c9tat renonce \u00e0 aider l\u2019enseignement priv\u00e9 ! Tout n\u2019est que contradiction !<\/p>\n\n\n\n M\u00eame sans aller jusque-l\u00e0 (et les possibilit\u00e9s sont vastes), une telle conception se heurte au r\u00eave de la gauche d\u2019une \u00e9cole o\u00f9 tous les Fran\u00e7ais se retrouveraient \u2014 comme au conseil de r\u00e9vision et au cimeti\u00e8re \u2014 dans un coude \u00e0 coude fraternel qui ne doit pas manquer \u00e0 la longue d\u2019abolir les diff\u00e9rences sociales\u2026 Car la gauche veut absolument que les enfants pauvres soient \u00e9lev\u00e9s comme les enfants riches. La gauche combat pour que tout le monde apprenne ce qu\u2019apprennent et comme ont appris les bourgeois ! Le mod\u00e8le \u00e0 g\u00e9n\u00e9raliser, c\u2019est l\u2019enfant de la bourgeoisie\u2026 Ce qui nous ram\u00e8ne au probl\u00e8me qui est probablement central et que la gauche fuit en permanence : que peut bien avoir de sp\u00e9cifique une \u00e9ducation de gauche ?<\/p>\n\n\n\n Marx avait clairement pris parti (4) :\u00ab Si la bourgeoisie et l\u2019aristocratie n\u00e9gligent leurs devoirs envers leurs descendants. c\u2019est leur affaire. L\u2019enfant qui jouit des privil\u00e8ges de ces classes est condamn\u00e9 \u00e0 souffrir de leurs propres pr\u00e9jug\u00e9s. Le cas de la classe ouvri\u00e8re est tout diff\u00e9rent\u2026 \u00bb\u00a0<\/em>Tiens ! existerait-il, sans attendre demain, une \u00e9ducation de gauche meilleure que ce que la bourgeoisie con\u00e7oit pour ses propres enfants ?<\/p>\n\n\n\n \u00ab La combinaison (5) du travail productif pay\u00e9 avec l\u2019\u00e9ducation intellectuelle, les exercices corporels et la formation intellectuelle \u00e9l\u00e8vera la classe ouvri\u00e8re bien au-dessus du niveau des classes bourgeoises et aristocratiques. \u00bb <\/em>Et Marx condamne l\u2019\u00e9cole de l\u2019oisivet\u00e9 et de la niaiserie et n\u2019est gu\u00e8re plus tendre envers la Science, l\u2019Universit\u00e9 et tous les enseigneurs qui ont davantage \u00e0 apprendre des ouvriers que ceux-ci n\u2019ont \u00e0 apprendre d\u2019eux. Ne pourrait-on, dans ce sens, reprocher \u00e0 la gauche d\u2019aujourd\u2019hui d\u2019id\u00e9aliser la Science et la Culture, perdant ainsi de vue leur d\u00e9pendance avec les rapports sociaux qui leur donnent existence et qu\u2019elles justifient en retour ?<\/strong> De telles critiques ne sauraient conduire \u00e0 je-ne-sais-quel populisme romantique ni \u00e0 l\u2019exaltation de l\u2019ignorance comme nouvelle arme r\u00e9volutionnaire. Il est trop facile de montrer, et certains ne s\u2019en privent pas, que de tels refus n\u2019ont rien de lib\u00e9rateur. Mais telle n\u2019est sans doute pas l\u2019alternative : la gauche n\u2019a pas \u00e0 choisir entre l\u2019ignorance et la transmission de la culture actuelle (dite bourgeoise) ou, ce qui revient au m\u00eame, la transmission d\u2019une culture d\u00e9clar\u00e9e universelle parce que des penseurs de gauche auraient r\u00e9ussi le tour de force de la d\u00e9gager de ses origines. L\u2019alternative n\u2019est sans doute pas dans le choix ou dans le refus de la culture pr\u00e9sente (personne n\u2019a ce pouvoir) mais seulement dans le choix de la strat\u00e9gie \u00e9ducative : transmission ou cr\u00e9ation. <\/strong>Et dans ce cas, l\u2019\u00e9ducation populaire ferait le choix de la cr\u00e9ation d\u2019un nouveau savoir \u00e0 partir d\u2019une pratique sociale qui n\u2019est pas prise en compte aujourd\u2019hui. Le refus de transmettre la culture pr\u00e9sente ne signifie pas que la cr\u00e9ation se fait \u00e0 partir de rien (n\u2019est pas Dieu qui veut !) : elle se fait, \u00e0 travers la pratique, en interaction avec la culture pr\u00e9sente qu\u2019elle ne reproduit pas mais qu\u2019elle transforme.<\/strong><\/p>\n\n\n\n (4) Instructions pour les d\u00e9l\u00e9gu\u00e9s du Conseil Central provisoire \u00e0 propos de diverses questions (1868)<\/p>\n\n\n\n (5) Ibid.<\/p>\n\n\n\n Pour qu\u2019il ne subsiste aucun doute, Marx insistait sur la\u00a0n\u00e9cessit\u00e9 de concevoir l\u2019\u00e9ducation \u00e0 travers la participation des enfants au travail productif.\u00a0<\/strong>Et ceci \u00e0 une \u00e9poque o\u00f9 le travail n\u2019\u00e9tait pas une r\u00e9alit\u00e9 moins ali\u00e9nante qu\u2019aujourd\u2019hui et o\u00f9 lui-m\u00eame combattait pour sortir les enfants des mines et des usines. C\u2019est dire l\u2019importance qu\u2019il y attachait comme moyen d\u2019\u00e9lever sans attendre les enfants de la classe ouvri\u00e8re au-dessus de ceux de la classe dominante emp\u00eatr\u00e9e dans ses propres pr\u00e9jug\u00e9s.<\/p>\n\n\n\n Mais une telle conception de l\u2019\u00e9ducation \u2014 qui n\u2019est plus transmission mais cr\u00e9ation <\/strong>\u2014 ne risque-t-elle pas de se heurter \u00e0 l\u2019\u00e9pist\u00e9mologie implicite de nombreux enseignants. Pour beaucoup d\u2019entre eux, il est possible de s\u00e9parer th\u00e9orie et pratique, id\u00e9es et actions ; la th\u00e9orie peut s\u2019enseigner d\u2019abord et c\u2019est elle qui garantit la qualit\u00e9 de la pratique future. L\u2019enfant doit d\u2019abord apprendre, il agira ensuite (6). \u00ab Apprendre dans l\u2019oisivet\u00e9, \u00e9crira Marx, ne vaut gu\u00e8re mieux que d\u2019apprendre l\u2019oisivet\u00e9\u2026 \u00bb<\/em><\/p>\n\n\n\n (6) Qu\u2019on ne se m\u00e9prenne pas sur les m\u00e9thodes actives. Elles consistent le plus souvent \u00e0 faire \u00ab red\u00e9couvrir par l\u2019enfant la th\u00e9orie \u00e0 partir d\u2019une pratique que l\u2019adulte agence \u00e0 cette fin.<\/p>\n\n\n\n Je n\u2019insiste pas davantage car il est ais\u00e9 de mesurer, \u00e0 travers ces trois exemples, l\u2019ampleur des divergences : le chemin est long qui va des positions actuelles de la gauche jusqu\u2019aux positions de celui qui l\u2019inspire le plus commun\u00e9ment. Qui a raison ? Que faut-il en penser ?<\/p>\n\n\n\n Le d\u00e9bat reste ouvert\u2026<\/p>\n\n\n\n Peut-\u00eatre simplement que le champ \u00e0 explorer est beaucoup plus vaste qu\u2019on ne le croit et que certaines \u00ab audaces \u00bb paraissent \u00e0 c\u00f4t\u00e9 bien timides.<\/p>\n\n\n\n Sans doute faut-il faire \u00ab ample \u00bb pour rester seulement \u00e0 l\u2019\u00e9chelle de la r\u00e9alit\u00e9\u2026<\/p>\n\n\n\n ***<\/p>\n\n\n\n Les \u00e9v\u00e9nements relat\u00e9s ici se situent dans une dynamique de recherche qui trouve son origine dans la volont\u00e9 de d\u00e9finir des solutions pour que l\u2019\u00e9cole ne d\u00e9favorise plus<\/strong> \u2014 comme tout le monde dit aujourd\u2019hui qu\u2019elle le fait \u2014 les enfants des milieux populaires<\/strong> et que, pour le moins, elle soit en mesure d\u2019avoir un fonctionnement moins s\u00e9gr\u00e9gatif<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n Cette exploration a conduit \u00e0 mettre en \u0153uvre les moyens techniques qui appartiennent \u00e0 l\u2019arsenal de la p\u00e9dagogie de soutien ; puis \u2014 et souvent apr\u00e8s avoir mesur\u00e9 le peu d\u2019efficacit\u00e9 de telles propositions, ou parall\u00e8lement \u2014 \u00e0 entreprendre une r\u00e9flexion plus g\u00e9n\u00e9rale sur l\u2019\u00e9cole, sur sa place dans le dispositif de reproduction sociale, sur les effets du mod\u00e8le culturel que l\u2019\u00e9cole prend comme norme. Voici donc les explorateurs partis \u00e0 la d\u00e9couverte de techniques d\u00e9s\u00e9gr\u00e9gatives qui abordent, par la logique des choses, les rivages d\u2019une contestation plus radicale.<\/p>\n\n\n\n Et c\u2019est ce qui est fondamentalement en d\u00e9bat dans ce livre : leur qu\u00eate d\u2019une p\u00e9dagogie que, \u00e0 d\u00e9faut d\u2019autre mot, il faut bien appeler de gauche. Ce qui sous-entend qu\u2019ils se reconnaissent de gauche sans se reconna\u00eetre dans la gauche. Ce sont des praticiens qui, partant d\u2019une recherche pour lutter contre la s\u00e9gr\u00e9gation \u00e0 l\u2019\u00e9cole<\/strong>, en viennent \u00e0 des positions en contradiction avec les propositions de la gauche en mati\u00e8re d\u2019\u00e9ducation. Il ne s\u2019agit pas pour eux d\u2019un itin\u00e9raire th\u00e9orique mais de l\u2019exercice d\u2019une pratique questionnante.<\/strong><\/p>\n\n\n\n ***<\/p>\n\n\n\n En effet la gauche semble install\u00e9e depuis vingt ans dans l\u2019attente d\u2019un changement politique et limite son action en faveur de l\u2019\u00e9cole \u00e0 r\u00e9clamer des moyens suppl\u00e9mentaires. <\/strong>Position \u00e9quivoque car facilement teint\u00e9e de d\u00e9magogie et de corporatisme ; position dangereuse qui risque de dispenser d\u2019une r\u00e9flexion v\u00e9ritable en continuant, pass\u00e9 un certain seuil, d\u2019attribuer les m\u00e9diocres effets de l\u2019enseignement \u00e0 l\u2019insuffisance des moyens<\/strong> ; position facile aussi car qui oserait se vanter de pouvoir s\u2019en passer ? position tr\u00e8s r\u00e9v\u00e9latrice de l\u2019absence de conceptions \u00e9ducatives (l\u2019\u00e9cole de gauche serait finalement l\u2019\u00e9cole actuelle mais avec l\u2019abondance en plus) et du choix non-dit de la sp\u00e9cialisation sociale (les progr\u00e8s de l\u2019\u00e9cole sont directement li\u00e9s \u00e0 l\u2019augmentation du nombre des enseignants).<\/p>\n\n\n\n A ces demandes de moyens vient s\u2019ajouter la proposition de plans d\u2019organisation du syst\u00e8me \u00e9ducatif qui d\u00e9crivent ce que la gauche ferait si elle \u00e9tait au pouvoir en ce qui concerne l\u2019agencement des \u00e9tudes, de la maternelle \u00e0 l\u2019universit\u00e9, en relation avec une politique g\u00e9n\u00e9rale de formation permanente. Mais force est d\u2019avouer que ces plans, pour positifs qu\u2019ils apparaissent, sont muets sur les rapports de l\u2019\u00e9cole et du travail, sur la transformation du statut de l\u2019enfant et de l\u2019apprenant, sur une interrogation des pratiques \u00e9ducatives actuelles et des valeurs implicites qui les fondent.<\/strong> Les positions \u00e9ducatives de la gauche apparaissent comme des canevas g\u00e9n\u00e9raux \u00e0 mettre en \u0153uvre apr\u00e8s des \u00e9ch\u00e9ances \u00e9lectorales : elles ne se situent jamais par rapport au pr\u00e9sent.<\/p>\n\n\n\n Telles sont alors les questions que nos explorateurs veulent contribuer \u00e0 poser \u00e0 travers ce livre. Quelles sont les positions \u00e0 d\u00e9velopper aujourd\u2019hui qui se pr\u00e9sentent comme des moyens d\u2019action et non comme des promesses ?<\/p>\n\n\n\n Sur ce sujet, c\u2019est peu de dire que la gauche est silencieuse. Quelques intr\u00e9pides clament qu\u2019il faut sans attendre supprimer l\u2019\u00e9cole puisqu\u2019elle est l\u2019instrument d\u2019oppression de la classe dominante et prennent en cela peu de risques ; d\u2019autres, moins nombreux encore, pr\u00e9conisent d\u2019utiliser l\u2019\u00e9cole comme une tribune o\u00f9 faire entendre la bonne parole, oubliant ainsi que l\u2019usage du verbe endoctriner est \u00e0 l\u2019oppos\u00e9 de toute lib\u00e9ration. Et l\u2019immense majorit\u00e9 justifie son immobilit\u00e9 en affirmant qu\u2019il est non seulement illusoire, mais dangereux de penser que l\u2019\u00e9cole peut changer quelque chose.<\/strong><\/p>\n\n\n\n Et si tel n\u2019\u00e9tait pas l\u2019enjeu ?<\/p>\n\n\n\n Si la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019une pratique \u00e9ducative propre \u00e0 la gauche r\u00e9sidait moins dans l\u2019espoir de faire \u00e0 travers elle une r\u00e9volution que dans l\u2019impossibilit\u00e9 de maintenir autrement une pens\u00e9e vivante ? Ne pourrait-on, en effet, expliquer l\u2019absence de th\u00e9orie \u00e9ducative de la gauche par le fait qu\u2019elle s\u2019est condamn\u00e9e \u00e0 ne pas avoir de pratique ?<\/strong> Si le pouvoir use ceux qui l\u2019exercent, l\u2019opposition menace de scl\u00e9rose ceux qu\u2019elle enferme dans l\u2019inaction. Une th\u00e9orie ne peut pas vivre dans l\u2019attente perp\u00e9tuelle de sa r\u00e9alisation. <\/strong>La th\u00e9orie meurt de ne pas \u00eatre contest\u00e9e par la pratique, ou plut\u00f4t, elle n\u2019est que le questionnement de la pratique pour la transformer ; et c\u2019est le d\u00e9calage incessant et successif de la r\u00e9flexion et de l\u2019action qui, seul, conduit \u00e0 l\u2019approfondissement de la prise que l\u2019on se donne sur le r\u00e9el<\/strong>. \u00ab La th\u00e9orie est l\u2019ensemble des consid\u00e9rations qui naissent de l\u2019interrogation et de la mise en question d\u2019une pratique : elle d\u00e9pend donc de cette pratique comme elle est li\u00e9e aux efforts qui ont donn\u00e9 naissance \u00e0 cette pratique ainsi qu\u2019\u00e0 sa mise en question. \u00bb <\/em>Y. Parent (document de travail non publi\u00e9). La th\u00e9orie \u00e9ducative de la gauche est r\u00e9duite aujourd\u2019hui \u00e0 la critique du syst\u00e8me en place et stagne d\u00e9sormais, s\u2019interdisant d\u2019agir, loin de la pens\u00e9e fertile. Les enseignants de l\u2019\u00e9cole de la rue Vitruve ne pr\u00e9tendent pas combler ce vide ; mais, en affirmant la possibilit\u00e9 d\u2019une pratique et en la proposant \u00e0 l\u2019analyse, ils contribuent \u00e0 cr\u00e9er les conditions d\u2019une r\u00e9flexion collective.<\/strong> Les pages qui suivent \u00e9bauchent quelques aspects des r\u00e9flexions qui ont accompagn\u00e9 leurs t\u00e9moignages. Il s\u2019agit l\u00e0 d\u2019un questionnement qu\u2019un peu arbitrairement, pour la commodit\u00e9, je pr\u00e9sente sous trois rubriques g\u00e9n\u00e9rales qui ne sont pas chronologiques : l\u2019interrogation de quelques dogmes ; l\u2019\u00e9bauche de certains choix ; enfin, des remarques sur l\u2019action pr\u00e9sente.<\/p>\n\n\n\n ***<\/p>\n\n\n\n On a, en effet, l\u2019impression que beaucoup d\u2019enseignants de gauche vivent sur des positions qui ne sont jamais d\u00e9battues et qui paraissent de ce fait comme autant de dogmes implicites.<\/strong> Ces conceptions reposent souvent sur une analyse socio-politique conduite \u00e0 la lumi\u00e8re du marxisme. Or, paradoxalement, plusieurs de ces dogmes semblent en contradiction avec des prises de position de Marx lui-m\u00eame, que les enseignants semblent d\u2019ailleurs ignorer. Ce qui, soit dit en passant, n\u2019a gu\u00e8re d\u2019importance car Marx n\u2019est pas proph\u00e8te, mais ce qui r\u00e9v\u00e8le que les choix sont singuli\u00e8rement plus complexes qu\u2019il n\u2019y para\u00eet<\/strong> : les positions actuelles sont-elles superficielles ? Les positions de Marx sont-elles d\u00e9pass\u00e9es ? Il semblerait n\u2019y avoir que des avantages \u00e0 ce que la discussion reste largement ouverte. Puissent ces quelques r\u00e9flexions contribuer \u00e0 l\u2019animer.<\/p>\n\n\n\n La gauche affirme couramment que ce serait une erreur de croire que l\u2019action dans l\u2019\u00e9cole peut avoir un impact au niveau de la transformation sociale esp\u00e9r\u00e9e ; et c\u2019est d\u2019ailleurs avec m\u00e9pris qu\u2019une action est qualifi\u00e9e de \u00ab p\u00e9dagogisme \u00bb. Ceci en raison de la pr\u00e9pond\u00e9rance d\u2019autres facteurs : l\u2019\u00e9cole ne peut pr\u00e9tendre changer ce qui n\u2019est qu\u2019un effet des rapports \u00e9conomiques.<\/strong><\/p>\n\n\n\n On peut se demander si cette position n\u2019est pas un contresens, et d\u2019autant plus dramatique qu\u2019il a pour effet de r\u00e9duire la gauche \u00e0 l\u2019inaction p\u00e9dagogique<\/strong>. C\u2019est, en effet, une chose (vraie au regard du marxisme) de dire qu\u2019il n\u2019y aura pas de changement social sans transformation \u00e9conomique et c\u2019est une autre chose d\u2019en conclure qu\u2019un combat n\u2019est pas \u00e0 mener dans l\u2019\u00e9cole. Et ceci d\u2019autant plus que l\u2019on sait aujourd\u2019hui que la transformation \u00e9conomique est bien incapable \u00e0 elle seule d\u2019op\u00e9rer les changements sociaux escompt\u00e9s.<\/p>\n\n\n\n Aussi, ne serait-il pas plus l\u00e9gitime de dire que des actions sont \u00e0 op\u00e9rer dans l\u2019\u00e9cole, qui ne pr\u00e9parent pas \u2014 pas plus qu\u2019elles ne suivent n\u00e9cessairement \u2014 les changements \u00e9conomiques<\/strong>, mais qui constituent, avec tous les changements n\u00e9cessaires, les \u00e9branlements qui permettront de dire que la fin du XXe si\u00e8cle a connu \u2014 ou non \u2014 une r\u00e9volution ?<\/p>\n\n\n\n Ne faudrait-il pas comprendre le combat de la gauche comme le choix d\u2019une pouss\u00e9e permanente dans tous les domaines ? D\u2019o\u00f9 l\u2019importance d\u2019une p\u00e9dagogie de gauche <\/strong>pour aujourd\u2019hui, \u00e0 la fois diff\u00e9rente de ce que sera l\u2019\u00e9ducation apr\u00e8s des transformations sociales profondes et diff\u00e9rente de ce qu\u2019est la p\u00e9dagogie actuelle ; p\u00e9dagogie de gauche qui ne constitue pas \u2014 loin s\u2019en faut \u2014 la r\u00e9volution mais sans laquelle m\u00eame les changements \u00e9conomiques n\u2019auraient aucune port\u00e9e r\u00e9volutionnaire.<\/p>\n\n\n\n D\u00e9bat classique : faut-il attendre ? faut-il agir ? <\/strong>D\u00e9bat ancien puisque Marx, d\u00e8s 1869 (1) avait pris nettement position : \u00ab D\u2019une part, il faut un changement des conditions sociales pour cr\u00e9er un syst\u00e8me d\u2019instruction nouveau ; d\u2019autre part, il faut un syst\u00e8me d\u2019instruction d\u00e9j\u00e0 nouveau pour pouvoir changer les conditions sociales. En cons\u00e9quence, il faut partir de la situation actuelle. \u00bb<\/em><\/p>\n\n\n\n (1) Expos\u00e9 \u00e0 une s\u00e9ance du Conseil g\u00e9n\u00e9ral de l\u2019A.I.T.. Ces citations comme les suivantes sont extraites du livre publi\u00e9 chez Masp\u00e9ro par R. Dangeville : K. Marx, F. Engels : \u00ab Critique de l\u2019\u00e9ducation et de l\u2019enseignement \u00bb.<\/em><\/p>\n\n\n\n Partir de la situation actuelle<\/strong>, cela ne signifie-t-il pas exercer une action continuelle qui ne se confond ni avec la destruction de l\u2019\u00e9cole ni avec un endoctrinement ?<\/strong><\/p>\n\n\n\n N\u2019est-il pas frappant, dans ces conditions, de constater que les mouvements de recherche p\u00e9dagogique qui sont, sans \u00e9quivoque, de gauche (en particulier, le mouvement Freinet<\/strong> dont on ne dira jamais assez combien il milite \u00ab pour l\u2019\u00e9cole du peuple \u00bb et le GFEN<\/strong> plus marqu\u00e9 sans doute par des origines universitaires) n\u2019ont jamais re\u00e7u d\u2019assentiment de la gauche ? Il faut entendre par l\u00e0 que ni les partis ni les syndicats n\u2019ont demand\u00e9 \u00e0 leurs militants de s\u2019engager dans les actions p\u00e9dagogiques que m\u00e8nent ces mouvements, ni dans d\u2019autres d\u2019ailleurs. Jamais ils n\u2019ont consid\u00e9r\u00e9 que l\u2019engagement politique d\u2019un enseignant devait le conduire \u00e0 rechercher et \u00e0 mettre en \u0153uvre une p\u00e9dagogie de gauche. Bien plus, les militants p\u00e9dagogiques ont paru toujours un peu suspects aux yeux des politiques<\/strong> et souvent ils ont d\u00fb rassurer. Pour un peu, la mauvaise conscience serait du c\u00f4t\u00e9 de ceux qui cherchent\u2026<\/p>\n\n\n\n Agir, ne pas agir, la question est complexe et d\u2019autant plus qu\u2019elle pose le probl\u00e8me de la l\u00e9gitimit\u00e9 d\u2019entreprendre des actions \u00e9ducatives en divergence avec ce que l\u2019Etat demande \u00e0 ses agents d\u2019accomplir car, c\u2019est aussi de cela qu\u2019il s\u2019agit : dans quel cadre la gauche, si elle le souhaitait, pourrait-elle mettre en \u0153uvre ses conceptions ?<\/p>\n\n\n\n La r\u00e9ponse est imm\u00e9diate et unanime : la gauche ne conna\u00eet qu\u2019une \u00e9cole, l\u2019\u00e9cole publique.<\/strong> Pour avoir combattu les \u00e9coles priv\u00e9es et l\u2019enseignement confessionnel, pour avoir puissamment contribu\u00e9 \u00e0 g\u00e9n\u00e9raliser l\u2019instruction, pour avoir impos\u00e9 la la\u00efcit\u00e9, la gauche s\u2019est progressivement identifi\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9cole publique. Par n\u00e9cessit\u00e9 de la d\u00e9fendre, elle a perdu son esprit critique vis-\u00e0-vis d\u2019elle.<\/strong><\/p>\n\n\n\n A voir les choses aujourd\u2019hui, on pourrait dire que la bourgeoisie a obtenu de la gauche, en exer\u00e7ant un chantage \u00e0 l\u2019enseignement priv\u00e9, qu\u2019elle lui d\u00e9l\u00e8gue toutes les responsabilit\u00e9s en mati\u00e8re d\u2019\u00e9ducation du peuple. Hors de l\u2019\u00e9cole d\u2019\u00c9tat, point de salut, et au sein de l\u2019\u00e9cole d\u2019\u00c9tat, point de divergences.<\/strong> D\u00e8s lors, \u00e0 quoi bon chercher une p\u00e9dagogie propre \u00e0 la gauche puisqu\u2019il n\u2019y a pas de lieu pour l\u2019exercer tant que la r\u00e9volution n\u2019est pas faite ?<\/p>\n\n\n\n L\u00e0 encore, Marx \u00e9crivait, d\u00e8s 1875 (2) (\u00e0 l\u2019\u00e9poque des lois Jules Ferry) : \u00ab Ce qu\u2019il faut absolument condamner, c\u2019est une \u00e9ducation populaire par l\u2019\u00c9tat. Fixer par une loi g\u00e9n\u00e9rale les ressources des \u00e9coles primaires, la qualification n\u00e9cessaire au personnel enseignant, les disciplines enseign\u00e9es, etc. (\u2026) c\u2019est tout \u00e0 fait autre chose que de faire de l\u2019Etat l\u2019\u00e9ducateur du peuple ! Bien au contraire, il faut proscrire de l\u2019\u00e9cole, au m\u00eame titre, toute influence du gouvernement et de l\u2019\u00c9glise. \u00bb<\/em><\/p>\n\n\n\n (2) Notes marginales au Programme du Parti ouvrier allemand de Gotha.<\/p>\n\n\n\n Diable !<\/p>\n\n\n\n On peut, alors, se demander ce qui se passerait si, au lieu de mener d\u2019infructueuses batailles contre l\u2019aide de l\u2019\u00c9tat aux \u00e9coles priv\u00e9es, les partis de gauche, les syndicats, les associations familiales, des groupements de quartier, profitant des facilit\u00e9s accord\u00e9es (3), ouvraient massivement, avec le concours des enseignants de gauche, des \u00e9coles priv\u00e9es pour faire \u00e9chapper l\u2019\u00e9ducation populaire \u00e0 l\u2019emprise de l\u2019\u00c9tat.<\/p>\n\n\n\n (3) Sans compter que ce serait le moyen le plus s\u00fbr pour que l\u2019\u00c9tat renonce \u00e0 aider l\u2019enseignement priv\u00e9 ! Tout n\u2019est que contradiction !<\/p>\n\n\n\n M\u00eame sans aller jusque-l\u00e0 (et les possibilit\u00e9s sont vastes), une telle conception se heurte au r\u00eave de la gauche d\u2019une \u00e9cole o\u00f9 tous les Fran\u00e7ais se retrouveraient \u2014 comme au conseil de r\u00e9vision et au cimeti\u00e8re \u2014 dans un coude \u00e0 coude fraternel qui ne doit pas manquer \u00e0 la longue d\u2019abolir les diff\u00e9rences sociales\u2026 Car la gauche veut absolument que les enfants pauvres soient \u00e9lev\u00e9s comme les enfants riches. La gauche combat pour que tout le monde apprenne ce qu\u2019apprennent et comme ont appris les bourgeois ! Le mod\u00e8le \u00e0 g\u00e9n\u00e9raliser, c\u2019est l\u2019enfant de la bourgeoisie\u2026 Ce qui nous ram\u00e8ne au probl\u00e8me qui est probablement central et que la gauche fuit en permanence : que peut bien avoir de sp\u00e9cifique une \u00e9ducation de gauche ?<\/p>\n\n\n\n Marx avait clairement pris parti (4) :\u00ab Si la bourgeoisie et l\u2019aristocratie n\u00e9gligent leurs devoirs envers leurs descendants. c\u2019est leur affaire. L\u2019enfant qui jouit des privil\u00e8ges de ces classes est condamn\u00e9 \u00e0 souffrir de leurs propres pr\u00e9jug\u00e9s. Le cas de la classe ouvri\u00e8re est tout diff\u00e9rent\u2026 \u00bb <\/em>Tiens ! existerait-il, sans attendre demain, une \u00e9ducation de gauche meilleure que ce que la bourgeoisie con\u00e7oit pour ses propres enfants ?<\/p>\n\n\n\n \u00ab La combinaison (5) du travail productif pay\u00e9 avec l\u2019\u00e9ducation intellectuelle, les exercices corporels et la formation intellectuelle \u00e9l\u00e8vera la classe ouvri\u00e8re bien au-dessus du niveau des classes bourgeoises et aristocratiques. \u00bb <\/em>Et Marx condamne l\u2019\u00e9cole de l\u2019oisivet\u00e9 et de la niaiserie et n\u2019est gu\u00e8re plus tendre envers la Science, l\u2019Universit\u00e9 et tous les enseigneurs qui ont davantage \u00e0 apprendre des ouvriers que ceux-ci n\u2019ont \u00e0 apprendre d\u2019eux. Ne pourrait-on, dans ce sens, reprocher \u00e0 la gauche d\u2019aujourd\u2019hui d\u2019id\u00e9aliser la Science et la Culture, perdant ainsi de vue leur d\u00e9pendance avec les rapports sociaux qui leur donnent existence et qu\u2019elles justifient en retour ?<\/strong> De telles critiques ne sauraient conduire \u00e0 je-ne-sais-quel populisme romantique ni \u00e0 l\u2019exaltation de l\u2019ignorance comme nouvelle arme r\u00e9volutionnaire. Il est trop facile de montrer, et certains ne s\u2019en privent pas, que de tels refus n\u2019ont rien de lib\u00e9rateur. Mais telle n\u2019est sans doute pas l\u2019alternative : la gauche n\u2019a pas \u00e0 choisir entre l\u2019ignorance et la transmission de la culture actuelle (dite bourgeoise) ou, ce qui revient au m\u00eame, la transmission d\u2019une culture d\u00e9clar\u00e9e universelle parce que des penseurs de gauche auraient r\u00e9ussi le tour de force de la d\u00e9gager de ses origines. L\u2019alternative n\u2019est sans doute pas dans le choix ou dans le refus de la culture pr\u00e9sente (personne n\u2019a ce pouvoir) mais seulement dans le choix de la strat\u00e9gie \u00e9ducative : transmission ou cr\u00e9ation. <\/strong>Et dans ce cas, l\u2019\u00e9ducation populaire ferait le choix de la cr\u00e9ation d\u2019un nouveau savoir \u00e0 partir d\u2019une pratique sociale qui n\u2019est pas prise en compte aujourd\u2019hui. Le refus de transmettre la culture pr\u00e9sente ne signifie pas que la cr\u00e9ation se fait \u00e0 partir de rien (n\u2019est pas Dieu qui veut !) : elle se fait, \u00e0 travers la pratique, en interaction avec la culture pr\u00e9sente qu\u2019elle ne reproduit pas mais qu\u2019elle transforme.<\/strong><\/p>\n\n\n\n (4) Instructions pour les d\u00e9l\u00e9gu\u00e9s du Conseil Central provisoire \u00e0 propos de diverses questions (1868)<\/p>\n\n\n\n (5) Ibid.<\/p>\n\n\n\n Pour qu\u2019il ne subsiste aucun doute, Marx insistait sur la n\u00e9cessit\u00e9 de concevoir l\u2019\u00e9ducation \u00e0 travers la participation des enfants au travail productif. <\/strong>Et ceci \u00e0 une \u00e9poque o\u00f9 le travail n\u2019\u00e9tait pas une r\u00e9alit\u00e9 moins ali\u00e9nante qu\u2019aujourd\u2019hui et o\u00f9 lui-m\u00eame combattait pour sortir les enfants des mines et des usines. C\u2019est dire l\u2019importance qu\u2019il y attachait comme moyen d\u2019\u00e9lever sans attendre les enfants de la classe ouvri\u00e8re au-dessus de ceux de la classe dominante emp\u00eatr\u00e9e dans ses propres pr\u00e9jug\u00e9s.<\/p>\n\n\n\n Mais une telle conception de l\u2019\u00e9ducation \u2014 qui n\u2019est plus transmission mais cr\u00e9ation <\/strong>\u2014 ne risque-t-elle pas de se heurter \u00e0 l\u2019\u00e9pist\u00e9mologie implicite de nombreux enseignants. Pour beaucoup d\u2019entre eux, il est possible de s\u00e9parer th\u00e9orie et pratique, id\u00e9es et actions ; la th\u00e9orie peut s\u2019enseigner d\u2019abord et c\u2019est elle qui garantit la qualit\u00e9 de la pratique future. L\u2019enfant doit d\u2019abord apprendre, il agira ensuite (6). \u00ab Apprendre dans l\u2019oisivet\u00e9, \u00e9crira Marx, ne vaut gu\u00e8re mieux que d\u2019apprendre l\u2019oisivet\u00e9\u2026 \u00bb<\/em><\/p>\n\n\n\n (6) Qu\u2019on ne se m\u00e9prenne pas sur les m\u00e9thodes actives. Elles consistent le plus souvent \u00e0 faire \u00ab red\u00e9couvrir par l\u2019enfant la th\u00e9orie \u00e0 partir d\u2019une pratique que l\u2019adulte agence \u00e0 cette fin.<\/p>\n\n\n\n Je n\u2019insiste pas davantage car il est ais\u00e9 de mesurer, \u00e0 travers ces trois exemples, l\u2019ampleur des divergences : le chemin est long qui va des positions actuelles de la gauche jusqu\u2019aux positions de celui qui l\u2019inspire le plus commun\u00e9ment. Qui a raison ? Que faut-il en penser ?<\/p>\n\n\n\n Le d\u00e9bat reste ouvert\u2026<\/p>\n\n\n\n Peut-\u00eatre simplement que le champ \u00e0 explorer est beaucoup plus vaste qu\u2019on ne le croit et que certaines \u00ab audaces \u00bb paraissent \u00e0 c\u00f4t\u00e9 bien timides.<\/p>\n\n\n\n Sans doute faut-il faire \u00ab ample \u00bb pour rester seulement \u00e0 l\u2019\u00e9chelle de la r\u00e9alit\u00e9\u2026<\/p>\n\n\n\n ***<\/p>\n\n\n\n .. ou plut\u00f4t r\u00e9vocation de certains probl\u00e8mes th\u00e9oriques qui surgissent d\u00e8s que s\u2019\u00e9bauche une pratique \u00e9ducative diff\u00e9rente.<\/p>\n\n\n\n La psychosociologie qui a cours \u00e0 l\u2019\u00e9cole tend \u00e0 pr\u00e9senter le jeune enfant comme un individu qui se socialise \u00e0 travers les exp\u00e9riences qu\u2019il vit, en particulier \u00e0 la maternelle et \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e9mentaire. II faut entendre par socialisation l\u2019exp\u00e9rience de la vie collective avec des enfants de m\u00eame \u00e2ge ainsi que de quelques r\u00e8gles de vie en grand groupe. La cons\u00e9quence un peu rapide d\u2019une telle proposition aboutit \u00e0 consid\u00e9rer le jeune enfant comme un \u00eatre qui n\u2019est pas socialis\u00e9, qui est encore \u00e0 l\u2019ext\u00e9rieur du jeu social, renfor\u00e7ant ainsi l\u2019id\u00e9e qu\u2019il n\u2019existe \u00e0 l\u2019\u00e9tat \u00ab de nature \u00bb que des individus et que c\u2019est l\u2019\u00e9ducation qui en fera des \u00eatres sociaux.<\/p>\n\n\n\n Il faut rappeler contre cette position que l\u2019enfant n\u2019est pas un individu qui fait le choix d\u2019appartenir \u00e0 un groupe social ; il est imm\u00e9diatement un \u00eatre social, plong\u00e9 d\u00e8s avant sa naissance dans la totalit\u00e9 des rapports sociaux.<\/strong> C\u2019est, d\u2019ailleurs, ce qu\u2019expriment des instituteurs de Vitruve \u00e0 propos de la nourriture : \u00ab C\u2019est, par d\u00e9finition m\u00eame, par cette voie (!) que se font la formation et l\u2019int\u00e9gration sociale du consommateur. En m\u00eame temps que le lait, le nourrisson va absorber l\u2019amour ou l\u2019indiff\u00e9rence de l\u2019adulte, le respect ou non des horaires, l\u2019obligation ou non de finir son repas\u2026 Des v\u00e9cus diff\u00e9rents vont faire qu\u2019\u00e0 six ans, les enfants de CP montrent \u00e0 table des comportements tr\u00e8s divers et parfois incompatibles. On reconna\u00eet le craintif, l\u2019avide, le \u00ab poli \u00bb, le despote, le g\u00e2cheur, l\u2019\u00e9conome, etc. \u00bb. De mani\u00e8re plus lapidaire, ils affirment \u00e9galement que les enfants sont aussi \u00ab pourris \u00bb que nous !<\/p>\n\n\n\n Les enfants n\u2019\u00e9chappent \u00e0 aucune des r\u00e9alit\u00e9s collectives et individuelles<\/strong> ; les situations qu\u2019ils vivent sont naturellement travers\u00e9es par la violence, le racisme, le sexe, la justice, le travail, les in\u00e9galit\u00e9s, le pouvoir, les diff\u00e9rences, etc. Leur comportement traduit la complexit\u00e9 des rapports sociaux auxquels ils participent et qui diff\u00e8rent d\u2019un groupe \u00e0 l\u2019autre. <\/strong>Le fils d\u2019intellectuel a de la violence une autre pratique que le fils d\u2019O.S. immigr\u00e9 et chacun en construit une th\u00e9orie diff\u00e9rente. Ainsi, il n\u2019y a pas un \u00e2ge en dessous duquel l\u2019enfant ne serait \u00ab rien qu\u2019un individu \u00bb et \u00e0 partir duquel l\u2019\u00e9ducation l\u2019engagerait dans le corps social.<\/p>\n\n\n\n Les rapports de force ainsi que les id\u00e9ologies et les pratiques qui les fondent et les expriment constituent une donn\u00e9e imm\u00e9diate de leur vie d\u2019enfants et impr\u00e8gnent l\u2019existence des groupes qui se constituent, pour peu que les adultes ne leur imposent pas un mod\u00e8le dominant \u00e0 travers une situation scolaire conventionnelle. Lorsque la situation leur permet de ne pas feindre, leurs comportements traduisent leurs r\u00e9alit\u00e9s sociales, et leurs rapports au sein du groupe refl\u00e8tent les antagonismes sociaux.<\/p>\n\n\n\n Or, les p\u00e9dagogues de gauche ont beau proclamer que l\u2019\u00e9cole participe de la lutte des classes, ils ne parviennent pas \u00e0 attribuer \u00e0 cette affirmation une autre signification que celle qui consiste \u00e0 reconna\u00eetre le r\u00f4le d\u00e9terminant qu\u2019elle joue dans la reproduction sociale. Le constater est sans doute moins important que de percevoir que ce qui se joue \u00e0 l\u2019\u00e9cole avec et entre les enfants, les adultes, les parents, le tissu social, exprime les valeurs, les espoirs, les conflits, toute la r\u00e9alit\u00e9 contradictoire d\u2019une soci\u00e9t\u00e9 constitu\u00e9e en classes et dont les enjeux apparaissent constamment, au sein des groupes, dans les actions qui se d\u00e9veloppent, dans les interventions ou les fuites de chaque participant.<\/p>\n\n\n\n Ce qui semble \u00e9tonnant dans une telle constatation, c\u2019est de pouvoir encore s\u2019en \u00e9tonner, voire m\u00eame d\u2019en ressentir quelque culpabilit\u00e9 concernant\u00a0l\u2019\u00e9cole ; celle-ci n\u2019a pas le pouvoir d\u2019\u00e9chapper \u00e0 la r\u00e8gle commune ; aucune bonne intention ne saurait lui attribuer le privil\u00e8ge d\u2019\u00eatre un \u00eelot d\u2019une autre nature que celle de la soci\u00e9t\u00e9 dans laquelle elle fonctionne.\u00a0<\/strong>Il n\u2019y a l\u00e0 rien que de tr\u00e8s anodin ; ce qui l\u2019est moins, c\u2019est ce que l\u2019on tire de ce constat pour l\u2019action quotidienne.<\/p>\n\n\n\n L\u2019\u00e9cole actuelle \u2014 \u00e0 laquelle se rallient les p\u00e9dagogues de gauche \u2014 choisit de faire comme si tout cela n\u2019existait pas et s\u2019organise comme un milieu de vie suspendu dans le vide.<\/strong> Les rumeurs de la ville sont tenues \u00e0 distance ; chacun des enfants est \u00e0 lui seul l\u2019Enfant et \u00e0 ce titre interchangeable avec n\u2019importe lequel de ses camarades ; il va devoir, de la m\u00eame fa\u00e7on, vivre la m\u00eame situation, s\u2019int\u00e9resser aux m\u00eames choses, acqu\u00e9rir \u00e0 travers elles les m\u00eames savoirs, en faire le m\u00eame usage, devenir le m\u00eame adulte. L\u2019\u00e9cole vise un mod\u00e8le qui n\u2019est jamais d\u00e9crit, un mod\u00e8le d\u2019honn\u00eate homme social qui ressemblerait fort \u00e0 ce que nous sommes, avec les d\u00e9fauts en moins. Cette imposition d\u2019un mod\u00e8le est tent\u00e9e \u00e0 travers l\u2019\u00e9tude d\u2019un milieu reconstitu\u00e9 et \u00e9dulcor\u00e9.<\/strong> L\u2019enseignant utilise toutes les ressources de son art pour \u00e9viter les conflits entre les enfants ou entre lui et des enfants car les conflits nuisent au climat g\u00e9n\u00e9ral et perturbent les conditions d\u2019apprentissage ; ils sont en outre en contravention avec un certain nombre de valeurs humanistes, et avec la Raison qui, comme la Science, doit permettre de trouver la solution qui satisfait tout le monde.<\/p>\n\n\n\n Ce qu\u2019il faut sans doute remarquer, c\u2019est que tout ne devient ainsi univoque et universel qu\u2019au prix d\u2019une transformation de la r\u00e9alit\u00e9 qui la vide de tout ce qui fait l\u2019exp\u00e9rience sociale des enfants et particuli\u00e8rement des enfants des milieux populaires. <\/strong>Paradoxalement, ce milieu prot\u00e9g\u00e9 que ne vient relativiser aucune possibilit\u00e9 de conflit n\u2019\u00e9chappe pas \u00e0 la division sociale mais il agit comme un filtre ; ou comme un philtre ? En emp\u00eachant que se confrontent les antagonismes sociaux, il incarne, par ce fait m\u00eame, un seul courant ; en fuyant la r\u00e9alit\u00e9, il devient de l\u2019id\u00e9ologie \u00e0 l\u2019\u00e9tat pur, il est l\u2019id\u00e9ologie dominante et ceci quel que soit l\u2019engagement personnel des enseignants. A la limite, peu importe le courant qui s\u2019impose, peu importe le mod\u00e8le qu\u2019on propose, car le principe actif n\u2019est pas dans la nature de ce qui est filtr\u00e9 mais dans le choix de plonger les enfants, pour des raisons \u00e9ducatives, dans un milieu artificiel. Le principe actif de l\u2019\u00e9cole d\u2019aujourd\u2019hui tient dans le choix d\u2019une \u00e9ducation par simulation, c\u2019est-\u00e0-dire d\u2019une \u00e9ducation qui pr\u00e9tend agir \u00e0 travers un milieu artificiel qui \u00e9chappe aux caract\u00e9ristiques des rapports sociaux.<\/p>\n\n\n\n La raison d\u2019un tel choix par les p\u00e9dagogues est \u00e0 leur honneur : il s\u2019agit, pensent-ils, d\u2019armer les enfants, et particuli\u00e8rement les plus d\u00e9munis, pour qu\u2019ils puissent affronter les combats de la vie et changer, s\u2019ils le souhaitent, collectivement cette vie. Mais si armes il y a, que ne les utilisent-ils eux-m\u00eames ! Elles font quotidiennement l\u2019\u00e9talage de leur impuissance : c\u2019est sans doute qu\u2019il n\u2019existe pas d\u2019armes mercenaires qu\u2019il suffirait de s\u2019approprier pour en faire un nouvel usage. Peu importe qui tire, c\u2019est toujours l\u2019ordre du canon qui triomphe. Ne vaudrait-il pas mieux permettre aux enfants de construire les outils dont ils ont besoin pour le monde d\u2019aujourd\u2019hui ? Mais ils ne peuvent le faire qu\u2019au contact entier de la r\u00e9alit\u00e9 de ce monde.<\/p>\n\n\n\n D\u00e8s lors, l\u2019alternative para\u00eet claire, \u00e0 d\u00e9faut d\u2019\u00eatre simple : ou l\u2019\u00e9ducation est simulation parce que l\u2019\u00eatre \u00e0 \u00e9duquer est hors du champ social et qu\u2019il doit s\u2019armer avant de l\u2019aborder ; ou l\u2019\u00e9ducation r\u00e9sulte de la vie r\u00e9elle et des exp\u00e9riences sociales \u00e0 travers les actions dans le milieu. <\/strong>Au lieu de tout occulter de la r\u00e9alit\u00e9 sociale le temps que les enfants se forgent des armes pour la changer, une \u00e9cole de gauche devrait permettre \u00e0 l\u2019enfant de se d\u00e9velopper au contact m\u00eame de cette r\u00e9alit\u00e9. Seul, ce qui se construit en prise r\u00e9elle avec le monde est susceptible de le transformer. On n\u2019apprend pas en faisant semblant, sauf \u00e0 faire semblant\u2026 C\u2019est en vivant les antagonismes sociaux que les enfants cr\u00e9eront les moyens de transformer les conditions qui leur donnent naissance. <\/strong>L\u2019\u00e9cole de gauche n\u2019a pas \u00e0 op\u00e9rer de s\u00e9lection id\u00e9ologique dans la r\u00e9alit\u00e9 \u00e0 laquelle les enfants sont confront\u00e9s ; c\u2019est en cela qu\u2019elle refuse l\u2019endoctrinement, c\u2019est en cela qu\u2019elle n\u2019est pas politique, au sens habituel du mot.<\/p>\n\n\n\n C\u2019est probablement ce qu\u2019il faut retirer de l\u2019insistance de Marx \u00e0 demander que l\u2019activit\u00e9 intellectuelle ne soit pas s\u00e9par\u00e9e de la production, car c\u2019est celle-ci \u2014 lieu du travail ali\u00e9n\u00e9 \u2014 qui exprime, seule, la r\u00e9alit\u00e9 des rapports sociaux, tout le reste est d\u00e9j\u00e0 une th\u00e9orisation, un \u00e9cran id\u00e9ologique.<\/p>\n\n\n\n Sans doute faudrait-il \u00e9largir la notion de travail productif, m\u00eame si elle continue d\u2019englober les t\u00e2ches les plus r\u00e9p\u00e9titives ; il faudrait l\u2019\u00e9largir \u00e0 toute activit\u00e9 en grandeur r\u00e9elle conduite \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur du corps social par un groupe dont la production est attendue en tant que r\u00e9pondant \u00e0 un besoin (7) et non comme une occasion d\u2019apprendre. Le savoir est alors ce qui se cr\u00e9e dans l\u2019action et \u00e0 propos de l\u2019action sur le milieu et non ce qui r\u00e9sulte de son \u00e9tude, m\u00eame si celle-ci trouve sa juste place d\u2019\u00eatre finalis\u00e9e \u00e0 l\u2019action elle-m\u00eame.<\/strong><\/p>\n\n\n\n (7) La notion de besoin n\u2019a rien d\u2019aust\u00e8re.<\/p>\n\n\n\n Quel savoir ? Il faut accepter de ne pouvoir le d\u00e9crire et s\u2019en tenir \u00e0 une remarque g\u00e9n\u00e9rale.<\/p>\n\n\n\n L\u2019\u00e9ducation est, contrairement \u00e0 ce qui est souvent propos\u00e9, l\u2019inverse d\u2019un processus de socialisation car elle permet \u00e0 l\u2019individu de devenir \u00e0 travers l\u2019\u00eatre social. Le jeune enfant n\u2019est qu\u2019une somme de d\u00e9terminismes biologiques et sociaux ; l\u2019\u00e9ducation est la qu\u00eate de sa d\u00e9sali\u00e9nation. Si l\u2019homme est n\u00e9cessairement un \u00eatre social au niveau de l\u2019esp\u00e8ce, l\u2019individu est un \u00eatre social qui le sait et qui ma\u00eetrise les liens par lesquels il s\u2019int\u00e8gre et agit dans la soci\u00e9t\u00e9. Cette d\u00e9sali\u00e9nation n\u2019est possible qu\u2019\u00e0 travers l\u2019exp\u00e9rience de la r\u00e9alit\u00e9 mais il n\u2019est pas en notre pouvoir d\u2019en imaginer les effets.<\/p>\n\n\n\n ***<\/p>\n\n\n\n Je me limiterai \u00e0 \u00e9voquer deux aspects li\u00e9s entre eux et qui rel\u00e8vent de l\u2019action p\u00e9dagogique quotidienne : le statut accord\u00e9 \u00e0 l\u2019enfant et les modalit\u00e9s de sa prise sur le r\u00e9el.<\/p>\n\n\n\n ll semble n\u00e9cessaire de lutter pour que se transforme le statut actuel de l\u2019enfant qui l\u2019enferme dans un monde \u00e0 part o\u00f9 voisinent les choses pas s\u00e9rieuses, les jeux, le droit \u00e0 l\u2019erreur, etc. Cette lutte va \u00e0 rencontre de beaucoup d\u2019initiatives g\u00e9n\u00e9reuses qui pensent servir l\u2019enfant en lui sp\u00e9cialisant un domaine, des activit\u00e9s, des objets, des rites\u2026<\/p>\n\n\n\n L\u2019\u00e9cole, pour sa part, ne demande pas aux enfants de faire, mais d\u2019apprendre \u00e0 faire ; non pas de travailler, mais d\u2019apprendre \u00e0 travailler. Ce qui suppose un domaine banalis\u00e9 : l\u2019\u00e9ducation \u00e9marge \u00e0 la rubrique des investissements sociaux. Et les enfants s\u2019\u00e9l\u00e8vent dans un univers (diff\u00e9rent d\u2019un milieu \u00e0 l\u2019autre, semblable \u00e0 l\u2019\u00e9cole) dont ils s\u2019accommodent, d\u2019une certaine mani\u00e8re, et les adultes qui aiment les enfants pensent pr\u00e9server le meilleur en retardant le d\u00e9but de l\u2019entr\u00e9e dans \u00ab la vie s\u00e9rieuse \u00bb.<\/p>\n\n\n\n C\u2019est ce que constatent les enseignants de Vitruve \u00e0 propos de l\u2019\u00e9cole : \u00ab Ce lieu destin\u00e9 aux enfants est une institution g\u00e9r\u00e9e par les adultes et dans laquelle ils n\u2019ont aucun pouvoir de d\u00e9cision : ce qu\u2019ils doivent apprendre, l\u2019ordre dans lequel ils doivent l\u2019apprendre, leur emploi du temps, tout est d\u00e9cid\u00e9 en dehors d\u2019eux. Pire : l\u2019\u00e9cole n\u2019est m\u00eame pas un lieu de rencontre v\u00e9ritable entre les enfants. On ne leur laisse pas l\u2019occasion de s\u2019exprimer, de communiquer, de se conna\u00eetre, de s\u2019affronter, sauf dans la cour de r\u00e9cr\u00e9ation.<\/em><\/p>\n\n\n\n C\u2019est le non-pouvoir des enfants sur leur vie. Entre la famille et l\u2019\u00e9cole, ils sont cantonn\u00e9s dans un statut de minus surprot\u00e9g\u00e9 et irresponsable : nourris, log\u00e9s, habill\u00e9s, instruits, distraits, \u00e9lev\u00e9s, ils n\u2019ont qu\u2019\u00e0 se laisser faire. De toute fa\u00e7on, leurs ma\u00eetres et leurs parents savent ce dont ils ont besoin pour leur plus grand bien, pour devenir adultes \u00e0 leur tour. En attendant d\u2019avoir leur mot \u00e0 dire, quand ils seront productifs, \u00e9conomiquement ind\u00e9pendants, ils baignent dans une douce irresponsabilit\u00e9. Parasites de la soci\u00e9t\u00e9 adulte qui les nourrit, les enfants n\u2019ont pas le droit \u00e0 la parole ; ni par la voix ni par le geste, ils ne sont impliqu\u00e9s dans l\u2019organisation du groupe auquel ils appartiennent ; ils n\u2019ont qu\u2019\u00e0 faire ce qu\u2019on leur demande et dire merci.<\/em><\/p>\n\n\n\n Le seul pouvoir des enfants est celui du refus, et les armes dont ils se servent sont l\u2019inertie, la r\u00e9sistance passive, la fuite, le chantage, la violence : du pipi au lit qui se prolonge \u00e0 l\u2019anorexie, en passant par le caprice, la maladie\u2026<\/em><\/p>\n\n\n\n Nous voulions donner un certain pouvoir aux enfants, une prise sur leur vie, car nous pensions que c\u2019est l\u00e0 un facteur important de lib\u00e9ration, et dans l\u2019imm\u00e9diat, et pour plus tard. D\u00e9cider, quand on a sept, huit, neuf ou dix ans, de ce que l\u2019on va faire \u00e0 l\u2019\u00e9cole, s\u2019organiser pour le faire et s\u2019en donner les moyens est une exp\u00e9rience difficile \u00e0 vivre qui doit obligatoirement transformer les rapports des enfants entre eux, avec leur famille et avec les autres adultes \u00bb <\/em>(10)<\/p>\n\n\n\n (10) Document interne \u00e0 Vitruve<\/p>\n\n\n\n N\u2019est-il pas temps de cesser de consid\u00e9rer l\u2019enfant comme un membre en pr\u00e9paration du corps social ? de cesser de lui faire vivre un pr\u00e9sent con\u00e7u et organis\u00e9 en fonction des exigences pr\u00e9sum\u00e9es de son futur ?<\/p>\n\n\n\n II faut affirmer que c\u2019est en vivant sa vie actuelle, dans toutes ses dimensions et avec des partenaires \u00e9galement mais diff\u00e9remment impliqu\u00e9s, que l\u2019enfant se d\u00e9veloppe ; en devenant un interlocuteur r\u00e9el, en abandonnant son statut prot\u00e9g\u00e9 et confortable, en prenant une position ouverte aux al\u00e9as de la vie.<\/p>\n\n\n\n L\u2019enfant a d\u00e9j\u00e0 un r\u00f4le social en tant qu\u2019enjeu pour l\u2019\u00e9conomie dans laquelle il repr\u00e9sente un march\u00e9 consid\u00e9rable (11). On le reconna\u00eet en tant que consommateur et on l\u2019\u00e9duque d\u2019ailleurs en ce sens. Il s\u2019agit d\u00e9sormais de lui reconna\u00eetre le pouvoir d\u2019exercer des responsabilit\u00e9s v\u00e9ritables pour ce qui le concerne au sein du corps social et d\u2019explorer les contradictions qui y sont attach\u00e9es. Il n\u2019y a que deux moyens d\u2019apprendre : faire semblant ou exercer des responsabilit\u00e9s sociales.<\/strong><\/p>\n\n\n\n Cette remise en cause du statut de l\u2019enfant, outre le fait qu\u2019elle peut prendre une valeur exemplaire, entra\u00eene des r\u00e9actions en cha\u00eene car la division des r\u00f4les et la division sociale du travail, donc la notion m\u00eame de travail sont finalement remises en question : le temps o\u00f9 l\u2019on apprend et celui o\u00f9 l\u2019on agit ; le temps o\u00f9 l\u2019on joue et celui o\u00f9 l\u2019on produit ; le temps du loisir ; le temps du travail ; etc. Mais comment cette remise en cause peut-elle modifier ce qui se passe dans l\u2019\u00e9cole ?<\/p>\n\n\n\n (11) Y compris pour les enseignants et tous ceux qui gravitent autour.<\/p>\n\n\n\n L\u2019\u00e9cole aujourd\u2019hui pr\u00e9sente la caract\u00e9ristique de r\u00e9unir les enfants en groupes socialement assez h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes. Ces enfants, qui ne passent qu\u2019une faible partie de leur temps \u00e0 l\u2019\u00e9cole, vivent, en dehors, des r\u00e9alit\u00e9s souvent diff\u00e9rentes, \u00e0 travers lesquelles s\u2019esquissent un certain nombre de repr\u00e9sentations, de r\u00e9ponses, d\u2019explications, de th\u00e9ories et apparaissent des questions, des contraintes, des attentes, des d\u00e9saccords ; tout cela trouvant son origine dans le milieu et non dans l\u2019\u00e9cole.<\/p>\n\n\n\n L\u2019\u00e9cole devrait faire en sorte que les solutions individuelles et les besoins recens\u00e9s individuellement cherchent dans le groupe une expression collective ainsi que l\u2019organisation qui peut permettre leur r\u00e9alisation. <\/strong>Cherchent, car c\u2019est dans cet essai de prise en charge collective et dans cette tentative de r\u00e9alisation vers un milieu ext\u00e9rieur (qu\u2019on n\u2019a pas agenc\u00e9) que vont s\u2019exprimer les conflits, les rapports individuels et collectifs et que vont se forger pour chacun les instruments de ma\u00eetrise d\u2019une r\u00e9alit\u00e9 effectivement travers\u00e9e par les antagonismes et les contradictions. Les enfants apprennent \u00e0 travers l\u2019exp\u00e9rience d\u2019une pratique qui n\u2019est pas tronqu\u00e9e.<\/p>\n\n\n\n \u00ab En d\u2019autres termes<\/em>, \u00e9crit Yves Parent dans un document interne non publi\u00e9, c\u2019est parce qu\u2019ils vivent dans des milieux sociaux r\u00e9els que les enfants (comme les adultes) ont besoin d\u2019agir (de r\u00e9agir) pour faire conna\u00eetre leurs points de vue et leurs pr\u00e9occupations, pour esquisser les transformations qu\u2019ils esp\u00e8rent. <\/em>\u00bb<\/p>\n\n\n\n Les enfants ont d\u2019autres raisons d\u2019agir que de vouloir jouer, grandir ou nous ressembler\u2026 Leur pr\u00e9sence dans un milieu social d\u00e9termin\u00e9 fait appara\u00eetre un certain nombre de besoins qui s\u2019opposent entre eux et aux divers milieux qui les font appara\u00eetre. La prise en charge de ces besoins par des groupes aboutit \u00e0 des actions d\u2019assez longue dur\u00e9e qui sont autant de projets sociaux de production :<\/p>\n\n\n\n Ces projets sociaux de production consistent donc \u00e0 passer, gr\u00e2ce \u00e0 l\u2019\u00e9cole, des solutions individuelles tol\u00e9r\u00e9es (d\u00e9brouillardise, fuite, charme\u2026) ou non (violence, vol, chantage,\u2026) \u00e0 des solutions collectives qui permettent de faire \u00e9merger et d\u2019analyser les composantes sociales de toute r\u00e9alit\u00e9 et d\u2019apprendre en agissant par rapport \u00e0 elles. Les adultes ne sont pas absents de ces situations ; ils y participent (enseignants, autres intervenants\u2026) avec leur enthousiasme et leurs limites, sans r\u00e9duire leur poids et pas n\u00e9cessairement comme des alli\u00e9s, souvent comme des contraintes que le groupe doit prendre en compte.<\/strong> La reconnaissance du droit des enfants \u00e0 exercer compl\u00e8tement la responsabilit\u00e9 de leur pr\u00e9sent, en acceptant les contradictions qui apparaissent, avec les risques de se tromper (ce dont les adultes ne se privent pas) est l\u2019inverse de la d\u00e9mission et du laisser-faire.<\/p>\n\n\n\n Les adultes sont d\u2019autant moins absents qu\u2019on ne limite pas leur participation \u00e0 celle des enseignants ; les projets impliquent souvent des \u00e9quipes \u00e9largies comprenant des enfants, des enseignants et des intervenants momentan\u00e9ment associ\u00e9s vers la m\u00eame production.<\/strong><\/p>\n\n\n\n \u00ab C\u2019est \u00e0 partir de l\u2019\u00e9cole que seront recherch\u00e9s les partenaires et les alli\u00e9s indispensables \u00e0 l\u2019action. Une \u00e9quipe se constitue alors en fonction des besoins existants et des r\u00e9actions du corps social, et chacun \u2014 enfants, enseignants, adultes non-enseignants \u2014, devenant partenaire et co-responsable, contribue \u00e0 l\u2019organisation et \u00e0 la gestion du projet. Ainsi naissent simultan\u00e9ment le projet et l\u2019\u00e9quipe : l\u2019un \u00e0 l\u2019autre li\u00e9s.<\/strong> L\u2019\u00e9quipe se constitue sur un projet et le projet prend corps lorsque l\u2019\u00e9quipe se rassemble et s\u2019organise, lorsque les individus \u2014 enfants et adultes \u2014 acqui\u00e8rent, pour un objectif donn\u00e9, le statut de partenaires co-responsables. \u00bb <\/em>Yves Parent. Document non publi\u00e9.<\/p>\n\n\n\n Il faudrait aller jusqu\u2019\u00e0 parler de partenaires co-\u00e9duquants dans la mesure o\u00f9 ce qui s\u2019apprend dans cette situation nouvelle tient autant de la cr\u00e9ation collective qu\u2019individuelle bien que les projets ne s\u2019ajoutent pas aux activit\u00e9s ordinaires de l\u2019\u00e9cole mais les remplacent. C\u2019est une prise sur le monde que l\u2019enfant vient exercer \u00e0 l\u2019\u00e9cole et c\u2019est par rapport \u00e0 elle que se font les n\u00e9cessaires investissements, analyses, syst\u00e9matisations. On peut penser que les n\u00e9cessit\u00e9s de l\u2019action donnent aux instruments de communication qui s\u2019\u00e9laborent, aux outils d\u2019investigation du r\u00e9el et \u00e0 leur th\u00e9orisation respective des caract\u00e9ristiques et une efficacit\u00e9 progressivement diff\u00e9rentes de ce que l\u2019on conna\u00eet aujourd\u2019hui.<\/p>\n\n\n\n C\u2019est la cr\u00e9ation de cette diff\u00e9rence qui est importante (et sans doute qui effraie) car une \u00e9cole de gauche n\u2019est pas une super-\u00e9cole pour les normes d\u2019aujourd\u2019hui, mais une autre \u00e9cole.<\/strong><\/p>\n\n\n\n Tout cela signifie-t-il qu\u2019il existe de nombreuses possibilit\u00e9s d\u2019avancer dans cette voie ? Beaucoup plus qu\u2019on ne le pense. II suffit d\u2019\u00eatre vigilant afin de profiter de toutes les occasions que les enfants ont d\u2019exercer un pouvoir r\u00e9el dans la cit\u00e9, occasions qui sont peut-\u00eatre moins octroy\u00e9es que conquises. De telles activit\u00e9s se substituent au faire-semblant et c\u2019est par rapport \u00e0 elles que s\u2019\u00e9laborent les multiples apprentissages.<\/p>\n\n\n\n Mais est-ce bien cela une p\u00e9dagogie de rupture ? Ce long d\u00e9tour pr\u00e9pare-t-il \u00e0 la lecture des t\u00e9moignages des enfants et des enseignants de Vitruve ? Je souhaite d\u00e9j\u00e0 qu\u2019il n\u2019en d\u00e9tourne pas.<\/p>\n\n\n\n Ce qui est racont\u00e9 ici n\u2019est qu\u2019un moment d\u2019un effort collectif qui a conduit une exp\u00e9rience, de ses d\u00e9buts (lors de l\u2019introduction de clubs artisanaux oscillant entre la nostalgie du pass\u00e9 et les passe-temps du week-end) \u00e0 des formes plus \u00e9labor\u00e9es (lors de la gestion d\u2019un restaurant de quartier ou de la fabrication de jouets pour la ludoth\u00e8que d\u2019un comit\u00e9 d\u2019entreprise)<\/strong>. Ces pratiques ont permis un itin\u00e9raire th\u00e9orique que je souhaite avoir rendu sensible. Mais je crois que l\u2019importance de ces t\u00e9moignages, c\u2019est aussi de faire appara\u00eetre les enfants et les adultes tels qu\u2019ils sont, contradictoires, partag\u00e9s entre des positions qui les engagent dans la totalit\u00e9 de leurs racines. Les probl\u00e8mes abord\u00e9s ne sont pas ceux que l\u2019\u00e9cole propose d\u2019ordinaire et la comparaison fait appara\u00eetre \u00e0 quel degr\u00e9 de niaiserie et d\u2019artificialisme l\u2019a pouss\u00e9e son d\u00e9sir de cr\u00e9er un milieu favorable \u00e0 ce qu\u2019elle croit \u00eatre l\u2019\u00e9panouissement des enfants\u2026 Lorsqu\u2019on mesure ce qui se traite ordinairement dans les classes, ce qui est donn\u00e9 en p\u00e2ture \u00e0 la sensibilit\u00e9 et \u00e0 l\u2019intelligence des enfants et qu\u2019on le compare \u00e0 la puissance de ce qui s\u2019exprime par ailleurs, de ce qui est en d\u00e9bat dans les rapports que tous les enfants ont avec la r\u00e9alit\u00e9 du monde, on se dit que cette \u00e9cole est exsangue. S\u2019\u00e9duquer, c\u2019est se confronter au tumulte de la vie ; on ne se pr\u00e9pare pas \u00e0 la transformer dans le futile. <\/strong>Ce qui se remarque \u00e9galement dans ce t\u00e9moignage, c\u2019est l\u2019attitude des adultes qui parviennent souvent \u00e0 \u00e9viter de sombrer dans le racisme insidieux qui consiste \u00e0 agir avec les enfants avec une bienveillance inalt\u00e9rable sous pr\u00e9texte que ce sont des enfants. Les adultes de Vitruve refusent la mi\u00e8vrerie et entendent traiter de personne \u00e0 personne ; des personnes diff\u00e9rentes mais dont le pr\u00e9sent est \u00e9galement important. C\u2019est le contraire de l\u2019enfant roi. <\/strong>Les adultes et les enfants cherchent \u00e0 vivre ensemble en refusant de faire semblant. Ce qui conduit \u00e0 \u00eatre tr\u00e8s vigilant sur les probl\u00e8mes de pouvoir et sur les moyens de ce pouvoir dont on voit bien qu\u2019ils sont sans cesse menac\u00e9s par des rapports de force in\u00e9gaux. Il ne suffit pas de le d\u00e9cr\u00e9ter pour que cesse la manipulation : \u00ab \u2026 il fallait les coincer pour qu\u2019ils assument leur choix jusqu\u2019au bout et ne se replient pas dans la fuite et le retour \u00e0 l\u2019irresponsabilit\u00e9. Alors pour s\u2019opposer au \u00ab Pouce ! c\u2019est trop dur pour nous ; on laisse tomber ; on est des petits enfants \u00bb, nous avons \u00e9t\u00e9 contraints d\u2019\u00eatre autoritaires, volontaristes, directifs et tout et tout. Nous le savons, nous ne le cachons pas, ni \u00e0 nous, ni aux autres \u00bb<\/strong> Document interne \u00e0 Vitruve non publi\u00e9.<\/p>\n\n\n\n Il faut encore signaler la place que tiennent les d\u00e9bats dans la vie du groupe<\/strong>. En \u00e9vitant d\u2019intervenir dans les conflits et de censurer certaines r\u00e9actions, en participant aux conflits en tant qu\u2019adultes, les enseignants permettent au groupe de vivre une exp\u00e9rience collective compl\u00e8te, y compris par le recours \u00e0 la violence dont l\u2019\u00e9cole habituelle pr\u00e9pare d\u2019autant plus le triomphe futur qu\u2019elle l\u2019exclut totalement de l\u2019exp\u00e9rience pr\u00e9sente.<\/p>\n\n\n\n Puis le groupe s\u2019interroge, et cette distanciation permet \u00e0 la th\u00e9orie d\u2019\u00eatre l\u2019interpr\u00e9tation critique d\u2019une pratique conflictuelle commune et non le cadre pr\u00e9\u00e9tabli de cette pratique.<\/strong><\/p>\n\n\n\n Mais ce t\u00e9moignage ne comporte pas que des aspects positifs. Le travail de r\u00e9flexion qui a suivi l\u2019exp\u00e9rience relat\u00e9e ici a fait ressortir les limites de ce projet de production : si la phase parisienne du cirque, la pr\u00e9paration de la \u00ab Tourn\u00e9e \u00bb ont suscit\u00e9 des exp\u00e9riences sociales authentiques, la \u00ab Tourn\u00e9e \u00bb proprement dite qui a suivi le s\u00e9jour \u00e0 Bedous a sombr\u00e9 dans l\u2019indiff\u00e9rence. Cet \u00e9chec ne se situe pas dans le fait que le cirque n\u2019a pas procur\u00e9 des ressources au groupe \u2014 un projet n\u2019est pas somm\u00e9 de r\u00e9ussir \u2014 mais dans le fait que le groupe n\u2019a entrepris aucune r\u00e9flexion sur son propre d\u00e9sint\u00e9r\u00eat et celui du public. Cet \u00e9chec a permis de mieux cerner les projets qui ont \u00e9t\u00e9 entrepris ensuite en r\u00e9v\u00e9lant la n\u00e9cessit\u00e9 de ne pas escamoter les phases des conflits sans lesquels le projet de production ne serait qu\u2019un artifice.<\/p>\n\n\n\n Voil\u00e0 ! Est-il encore utile de dire que ce t\u00e9moignage n\u2019est en aucune fa\u00e7on un mod\u00e8le ? qu\u2019on le condamne ou qu\u2019on le loue, on aurait \u00e9galement tort. Il n\u2019est qu\u2019une \u00e9tape dans un itin\u00e9raire pour explorer ce que peut \u00eatre aujourd\u2019hui une \u00e9cole que, sans hypocrisie, ses auteurs veulent de gauche.<\/strong><\/p>\n\n\n\n Quelle place ce t\u00e9moignage tiendra-t-il dans l\u2019itin\u00e9raire du lecteur ?<\/p>\n\n\n\n Cela d\u00e9pend sans doute aussi du lecteur\u2026<\/p>\n\n\n\n Jean FOUCAMBERT, AFL (Association Fran\u00e7aise pour la lecture)<\/p>\n\n\n\n Introduction \u00e0 \u00ab En sortant de l\u2019\u00e9cole\u2026 \u2013 Un projet r\u00e9alis\u00e9 par des enfants de la rue Vitruve \u00bb,<\/em> Casterman, Collection E3, 1978<\/p>\n\n\n\n Jean Foucambert a \u00e9t\u00e9 chercheur \u00e0 l\u2019Institut national de la recherche p\u00e9dagogique (INRP), animateur de l\u2019Association fran\u00e7aise pour la lecture (AFL) et\u00a0inspecteur \u00e0 l\u2019Education nationale. Actuellement en 2022, pr\u00e9sident de l\u2019AFL.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Comme le souligne son auteur, Jean Foucambert, AFL (Association Fran\u00e7aise pour la lecture). Publi\u00e9 dans Syst\u00e8me \u00e9ducatif. Introduction \u00e0\u00a0\u00ab\u00a0En sortant de l\u2019\u00e9cole\u2026 \u2013 Un projet r\u00e9alis\u00e9 par des enfants de la rue Vitruve\u00a0\u00bb. L’Ecole de la rue Vitruve, une \u00e9cole exp\u00e9rimentale dans l’enseignement public des ann\u00e9es 70. Elle existe encore. \u00a0Si le s\u00e9jour \u00e0 Bedous… Lire la suite Ceci est une r\u00e9flexion, une analyse, surtout pas un mod\u00e8le…<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":3,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":true,"template":"","format":"standard","meta":{"_jetpack_newsletter_access":"","_jetpack_dont_email_post_to_subs":false,"_jetpack_newsletter_tier_id":0,"_jetpack_memberships_contains_paywalled_content":false,"_jetpack_feature_clip_id":0,"_jetpack_memberships_contains_paid_content":false,"footnotes":"","jetpack_post_was_ever_published":false},"categories":[5,7,8,14,16,19,20,22,28,29,30,37,43,44,46,59,65,71,75,77,78,85,88,92,93,94],"tags":[],"class_list":["post-5693","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-apprentissage","category-autogestion","category-autonomie","category-citoyennete","category-co-education","category-complexite","category-conflit","category-construction-du-savoir","category-creativite","category-culture","category-culture-commune","category-ecole","category-eleve","category-emancipation","category-enfant","category-formation-des-enseignants","category-inegalites","category-methodes-actives","category-pedagogie","category-pedagogie-du-projet","category-penser","category-promotion-collective","category-recherche-action","category-savoirs","category-societe-educatrice","category-solidarite"],"jetpack_sharing_enabled":true,"jetpack_featured_media_url":"","_links":{"self":[{"href":"https:\/\/education-bien-commun.fr\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/5693","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/education-bien-commun.fr\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/education-bien-commun.fr\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/education-bien-commun.fr\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/3"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/education-bien-commun.fr\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=5693"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/education-bien-commun.fr\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/5693\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/education-bien-commun.fr\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=5693"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/education-bien-commun.fr\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=5693"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/education-bien-commun.fr\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=5693"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}Une dynamique de recherche<\/mark><\/h3>\n\n\n\n
Une position de la gauche en mati\u00e8re d’\u00e9ducation tr\u00e8s \u00e9quivoque<\/mark><\/h3>\n\n\n\n
L’interrogation de quelques dogmes<\/mark><\/h3>\n\n\n\n
Agir ou non dans l\u2019\u00e9cole<\/h4>\n\n\n\n
Quelle \u00e9cole<\/strong>\u00a0?<\/h4>\n\n\n\n
Quelle \u00e9ducation<\/strong> ?<\/h4>\n\n\n\n
L’\u00e9bauche de certains choix<\/mark><\/h3>\n\n\n\n
Une position de la gauche en mati\u00e8re d\u2019\u00e9ducation tr\u00e8s \u00e9quivoque<\/mark><\/mark><\/strong><\/h3>\n\n\n\n
L\u2019interrogation de quelques dogmes<\/mark><\/mark><\/strong><\/h3>\n\n\n\n
Agir ou non dans l\u2019\u00e9cole<\/h4>\n\n\n\n
Quelle \u00e9cole<\/strong> ?<\/h4>\n\n\n\n
Quelle \u00e9ducation<\/strong> ?<\/h4>\n\n\n\n
L\u2019\u00e9bauche de certains choix\u2026<\/mark><\/mark><\/strong><\/h3>\n\n\n\n
L\u2019enfant, \u00eatre social<\/strong><\/h4>\n\n\n\n
Ecole et lutte des classes<\/strong><\/h4>\n\n\n\n
Simulation ou r\u00e9alit\u00e9<\/strong>\u00a0?<\/mark><\/h4>\n\n\n\n
Remarques sur l\u2019action pr\u00e9sente<\/mark><\/mark><\/strong><\/h3>\n\n\n\n
Le statut de l\u2019enfant<\/strong><\/h4>\n\n\n\n
La prise sur le r\u00e9el<\/strong><\/h4>\n\n\n\n