{"id":6316,"date":"2022-08-29T20:18:34","date_gmt":"2022-08-29T18:18:34","guid":{"rendered":"https:\/\/educationbiencommun.fr\/?p=6316"},"modified":"2022-08-29T20:18:34","modified_gmt":"2022-08-29T18:18:34","slug":"fluence-ramage-plumage-et-pilotage","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/education-bien-commun.fr\/?p=6316","title":{"rendered":"FLUENCE : ramage, plumage et pilotage"},"content":{"rendered":"\n
Par Rachel Schneider , Professeure d’\u00e9cole, militante secteur \u00e9ducatif SNUipp-FSU. Publi\u00e9 dans Savoirs \u00e9mancipateurs.<\/p>\n\n\n\n
<\/p>\n\n\n\n
Introduits par les \u00e9valuations nationales impos\u00e9es en CP et CE1<\/strong> depuis 2018<\/strong>, les entra\u00eenements \u00e0 la \u00abfluence \u00bb se sont g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9s \u00e0 tous les niveaux de classes de l\u2019\u00e9l\u00e9mentaire. Cette pratique, qui a fait du chronom\u00e8tre un outil indispensable en classe pour mesurer le nombre de mots oralis\u00e9s \u00e0 la minute, s\u2019installe \u00e9galement au coll\u00e8ge, sur prescription minist\u00e9rielle, notamment depuis l\u2019ajout de tests de fluence dans les \u00e9valuations 6\u00e8me en 2020<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n
La fluence au centre des prescriptions<\/mark><\/h3>\n\n\n\n
On peut mesurer l\u2019importance que l\u2019institution a d\u00e9cid\u00e9 d\u2019accorder \u00e0 cette \u00ab fluence \u00bb, dont le terme \u00e9tait inconnu dans les \u00e9coles jusqu\u2019\u00e0 l\u2019arriv\u00e9e de Jean-Michel Blanquer<\/strong> comme ministre de l\u2019Education nationale, \u00e0 des pr\u00e9conisations comme celles de la rectrice de l\u2019acad\u00e9mie de Strasbourg<\/strong>, qui prend soin de s\u2019adresser elle-m\u00eame par courrier aux directrices et directeurs d\u2019\u00e9cole et aux professeur\u2022e\u2022s des \u00e9coles le 28 septembre 2021 au sujet de tests de fluence. Sont ainsi propos\u00e9s 1 test annuel pour les CP (qui ont d\u00e9j\u00e0 2 p\u00e9riodes d\u2019\u00e9valuations nationales), 2 pour les CE1 (qui ont 1 p\u00e9riode d\u2019\u00e9valuations nationales) et 3 tests dans l\u2019ann\u00e9e pour toutes les autres classes. Un tableau de bord est recommand\u00e9 aux \u00e9coles, qui indique les seuils de r\u00e9ussite, en CP \u00e0 partir de 50 mots lus \u00e0 la minute, en CE1 \u00e0 partir de 70 mots\/minute, en CE2 : 90 mots\/minute, en CM1 : 110 mots\/minute et en CM2 : 120 mots\/minute.<\/p>\n\n\n\n<\/figure>\n\n\n\n
Le courrier de la rectrice de Strasbourg pr\u00e9cise que \u00ab suite aux r\u00e9sultats, [les \u00e9quipes] pourront organiser des temps de rem\u00e9diation et r\u00e9ajuster leurs programmations qui permettront d\u2019aider les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 lire mieux et plus vite afin de favoriser la compr\u00e9hension de tout type de textes \u00bb.<\/p>\n\n\n\n
Ce courrier, ces tests, ce tableau de bord, peuvent susciter plusieurs r\u00e9actions<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n
D\u2019abord l\u2019\u00e9tonnement de voir une rectrice intervenir dans la mani\u00e8re dont les programmes nationaux sont mis en \u0153uvre dans les \u00e9coles, dont les interlocuteurs habituels sont les IEN (et plus rarement les DASEN). Il est difficile pour de nombreux\u2022euse\u2022s coll\u00e8gues d\u2019interroger l\u2019utilit\u00e9 de ces tests et des entra\u00eenements \u00e0 la fluence quand ils sont \u00ab conseill\u00e9s \u00bb par la plus haute autorit\u00e9 de l\u2019acad\u00e9mie. L\u2019effet \u00abargument d\u2019autorit\u00e9 \u00bb<\/strong> est encore renforc\u00e9 par l\u2019\u00e9vocation d\u2019une \u00ab collaboration avec Mme Maryse Bianco \u00bb, sp\u00e9cialiste de psychologie cognitive. Ce pilotage vertical qui favorise le quantifiable et le mesurable<\/strong> est la marque de fabrique du minist\u00e8re Blanquer, qui aura aggrav\u00e9 les in\u00e9galit\u00e9s scolaires pendant le quinquennat<\/strong>. (1)<\/p>\n\n\n\n
Le nombre de tests \u00e0 r\u00e9aliser \u00e0 l\u2019\u00e9chelle de l\u2019\u00e9cole, le tableau de bord pour un \u00ab pilotage \u00bb g\u00e9n\u00e9ral de l\u2019\u00e9cole ce qui d\u00e9borde largement le niveau usuel de la classe ou du \u00ab conseil de cycle \u00bb, l\u2019invitation \u00e0 organiser des rem\u00e9diations et \u00e0 r\u00e9ajuster les programmations en fonction des r\u00e9sultats \u00e0 ces tests font prendre une place consid\u00e9rable \u00e0 la fluence<\/strong>. Pourtant, les programmes nationaux, qui seuls s\u2019imposent aux enseignant\u2022e\u2022s, pr\u00e9voient certes la lecture \u00e0 haute voix, mais ne mentionnent pas la \u00ab fluence \u00bb, et surtout aucun \u00ab seuil de r\u00e9ussite \u00bb que ce soit.<\/p>\n\n\n\n
Enfin, la rectrice \u00e9nonce qu\u2019il y a un lien entre cette fluence soudain plac\u00e9e au centre du travail p\u00e9dagogique du 1er degr\u00e9, et \u00ab la compr\u00e9hension de tout type de textes \u00bb. Les enseignant\u2022e\u2022s qui ont les ressources ou le temps de creuser cette question trouvent cependant que ce lien est pour le moins \u00e0 interroger : l\u2019ex vice-pr\u00e9sidente du conseil sup\u00e9rieur des programmes et professeur \u00e9m\u00e9rite de sciences du langage, Sylvie Plane alertait<\/strong> par exemple, lors d\u2019une universit\u00e9 d\u2019automne du SNUipp-FSU, sur l\u2019erreur qui consisterait \u00e0 confondre corr\u00e9lation et causalit\u00e9 entre fluidit\u00e9 et compr\u00e9hension en lecture.<\/strong><\/p>\n\n\n\n
Fluence et compr\u00e9hension<\/mark><\/h3>\n\n\n\n
Un\u2022e lecteur\u2022trice qui lit\/comprend vite, peut en g\u00e9n\u00e9ral oraliser vite \u00e9galement. La question qu\u2019un\u2022e enseignant\u2022e doit pouvoir se poser est : \u00e0 l\u2019inverse, s\u2019entra\u00eener \u00e0 oraliser rapidement favorisera-t-il une am\u00e9lioration de la compr\u00e9hension en lecture ?<\/strong> L\u2019impertinence favorisant la r\u00e9flexion, on peut se demander si la fluence et le chronom\u00e8tre permettent ou non de mieux comprendre \u00ab Les poules \u00e9taient sorties d\u00e8s qu\u2019on leur avait ouvert la porte. \u00bb et \u00ab Les poules \u00e9taient sorties, des cons leur avaient ouvert la porte. \u00bb<\/em><\/p>\n\n\n\n
Penchons-nous \u00e0 nouveau sur les documents adress\u00e9s par la rectrice de Strasbourg aux Professeur\u2022e\u2022s des Ecoles.<\/p>\n\n\n\n
Des listes de pseudo-mots sont adress\u00e9es aux enseignant\u2022e\u2022s du CP au CM2 :<\/li><\/ul>\n\n\n\n<\/figure>\n\n\n\n
Au-del\u00e0 du simple bon sens, rappelons tout de m\u00eame que des chercheurs contestent la pertinence d\u2019un apprentissage de la lecture \u00e0 partir de \u00ab pseudo-mots \u00bb<\/strong>. Ainsi, Patrice Gourdet (2) \u00e9crit-il au sujet du manuel Blanquer, dont 56% des le\u00e7ons comportent des pseudos-mots : \u00ab Faire lire, et m\u00eame \u00e9crire, ce qui est une ineptie, des mots qui n\u2019existent pas questionne. Lire c\u2019est avant tout un acc\u00e8s au sens d\u2019un mot, d\u2019un discours… \u00bb.<\/em><\/p>\n\n\n\n
Cet appui sur des pseudo-mots renseigne sur le parti-pris institutionnel concernant la lecture<\/strong> : actuellement pour le minist\u00e8re, \u00ab lire \u00bb c\u2019est oraliser<\/strong>, autrement dit faire des sons (\u00e0 partir de signes graphiques), que l\u2019on \u00e9coute POUR comprendre ce qui est \u00ab lu \u00bb \/ oralis\u00e9. C\u2019est donc un entra\u00eenement intensif \u00e0 la \u00ab voie indirecte \u00bb qui est choisi : on produit un mat\u00e9riel sonore qui permet de comprendre l\u2019\u00e9crit en le transformant en \u00e9nonc\u00e9 oral. La priorit\u00e9 est donc de s\u2019entra\u00eener \u00e0 produire des sons \u00e0 partir de n\u2019importe quels signes graphiques.<\/p>\n\n\n\n
Des listes de vrais mots sont \u00e9galement fournies<\/strong>, dans lesquelles on trouve des mots compl\u00e8tement \u00abd\u00e9chiffrables \u00bb<\/strong> comme v\u00e9lo, ami, cheval ou baril. Le principe des entra\u00eenements \u00e0 la \u00ab fluence \u00bb est qu\u2019en traduisant en sons l\u2019\u00e9crit le plus rapidement possible, on \u00ab automatise \u00bb le d\u00e9codage et l\u2019on parvient ainsi \u00e0 une \u00ab lecture \u00bb (oralisation) assur\u00e9e, qui doit faciliter la compr\u00e9hension de ce qui est \u00ablu\u00bb.<\/mark><\/strong><\/p>\n\n\n\n
Le probl\u00e8me, c\u2019est que la langue fran\u00e7aise \u00e9crite est \u00e0 la fois une langue alphab\u00e9tique (avec des correspondances lettres-sons), mais qu\u2019elle est \u00e9galement une langue \u00ab id\u00e9ographique \u00bb, avec le sens donn\u00e9 par la morphologie des mots en plus de l\u2019organisation spatiale propre \u00e0 l\u2019\u00e9crit. C\u2019est pour cela qu\u2019un lecteur\/une lectrice expert\u2022e, qui a construit une \u00ab conscience orthographique \u00bb<\/strong>, ne confond pas raisonner (en faisant usage de sa raison) et r\u00e9sonner (comme une cloche), ou per\u00e7oit l\u2019information rep\u00e9rable visuellement dans \u00ab l\u2019inconnu \u00bb ou \u00ab l\u2019inconnue \u00bb, \u00ab je vais \u00e0 la r\u00e9union \u00bb ou \u00ab je vais \u00e0 la R\u00e9union \u00bb.<\/li><\/ul>\n\n\n\n
Dans la liste des mots donn\u00e9e par la rectrice de Strasbourg aux enseignant\u2022e\u2022s, on trouve ainsi des mots qu\u2019il est impossible de \u00ab d\u00e9coder \u00bb, d\u00e9chiffrer, de mani\u00e8re \u00ab automatique \u00bb : leur orthographe l\u2019interdit, mais fait sens, rappelle leur histoire, ils ont des \u00ab lettres muettes \u00bb qui ont pour fonction de les rattacher \u00e0 leur famille lexicale : chat, lourd, respect, compteur, parfum, loup… Il faut les conna\u00eetre, les avoir compris\/lu, pour pouvoir les oraliser<\/strong> : examen et dolmen, \u00e9cho et chorale, femme, aquarelle, foot… Les mots courants de ville et fille, pr\u00e9sents \u00e9galement dans le tableau de la rectrice montrent qu\u2019une \u00ab automatisation du d\u00e9codage \u00bb est impossible en fran\u00e7ais… Ce qui est possible, c\u2019est la reconnaissance des mots, la mise en place d\u2019une logique orthographique<\/strong> qui organise les mots gr\u00e2ce \u00e0 leurs unit\u00e9s de sens, en paradigmes lexicaux (les familles de mots : saut comme sauter, sot comme sottise), et en paradigmes grammaticaux (le e du f\u00e9minin, le s du pluriel, le ent du verbe…).<\/p>\n\n\n\n
C\u2019est bien visuellement<\/strong> que le mot \u00ab comptines \u00bb nous rappelle que ces petits po\u00e8mes permettaient d\u2019apprendre \u00e0 compter aux enfants. C\u2019est bien parce que lire c\u2019est comprendre<\/strong> qu\u2019on peut oraliser \u00ab Cet homme est fier, peut-on s\u2019y fier ? \u00bb ou \u00ab Je suis content qu\u2019elles content cette histoire. \u00bb<\/p>\n\n\n\n
Mais alors, si les mots que l\u2019on ne peut pas d\u00e9coder\/oraliser POUR les comprendre sont nombreux en fran\u00e7ais \u00e9crit, il y a contradiction manifeste entre l\u2019objectif affich\u00e9 et ce qu\u2019il faut r\u00e9ellement r\u00e9ussir \u00e0 faire pour devenir lectrice et lecteur… Que fait l\u2019\u00e9cole quand elle affirme aux enfants que c\u2019est \u00abl\u2019automatisation du d\u00e9codage \u00bb qui rend lecteur, alors qu\u2019au-del\u00e0 de la capacit\u00e9 \u00e0 oraliser, c\u2019est la reconnaissance visuelle des mots qui rend vraiment lecteur expert <\/strong>? Elle met certains enfants devant le constat de leur \u00e9chec, en les trompant sur les causes de cet \u00e9chec.<\/p>\n\n\n\n
Un article paru dans Scolaire le mercredi 02 juin 2021 est \u00e9clairant. Il cite Stanislas Dehaene qui signe avec Cassandra Potier Watkins (INSERM) une pr\u00e9-publication qui indique que le logiciel Kalulu (\u00e9labor\u00e9 par S. Dehaene) pour pr\u00e9parer les enfants \u00e0 la lecture, a peut-\u00eatre des effets n\u00e9gatifs. Une exp\u00e9rimentation<\/strong> a en effet \u00e9t\u00e9 conduite pour \u00ab\u00a0comparer les performances d\u2019enfants de grande section de maternelle qui jouaient, soit \u00e0 la version Lettres, soit \u00e0 la version Chiffres, de Kalulu, 20 minutes par jour trois fois par semaine\u00a0\u00bb et d’enfants qui avaient, \u00e0 l’\u00e9cole maternelle, les pratiques habituelles. Il s\u2019av\u00e8re que l’avantage qu’ont en d\u00e9but d’ann\u00e9e de CP les enfants qui ont utilis\u00e9 ce logiciel, aussi bien en connaissance des lettres et des sons que des nombres dispara\u00eet en milieu d’ann\u00e9e. \u00ab\u00a0Malgr\u00e9 des r\u00e9sultats encourageants au d\u00e9but du CP, au milieu de l’ann\u00e9e, il n’y avait plus de b\u00e9n\u00e9fice rep\u00e9rable pour les enfants qui avaient \u00e9t\u00e9 expos\u00e9s au Kalulu \u00e0 la maternelle. En fait, les enfants du groupe contr\u00f4le avaient de meilleurs r\u00e9sultats en orthographe et, potentiellement, en compr\u00e9hension et en vocabulaire.\u00a0\u00bb<\/em> Les auteurs \u00e9mettent l’hypoth\u00e8se que ce type de logiciel a des effets n\u00e9gatifs \u00e0 long terme, les m\u00e9thodes purement phon\u00e9tiques provoquant une sur-d\u00e9pendance aux comp\u00e9tences de d\u00e9codage aux d\u00e9pens du but recherch\u00e9, la reconnaissance des mots et une lecture courante…<\/strong><\/p>\n\n\n\n
Les entra\u00eenements \u00e0 la fluence relevant de cette logique du \u00ab d\u00e9codage \u00bb pouss\u00e9e \u00e0 son paroxysme, ne serait-il pas temps de renoncer aux prescriptions actuelles qui en font l\u2019alpha et l\u2019om\u00e9ga de l\u2019apprentissage de la lecture ?<\/p>\n\n\n\n
Fluence : quelques \u00e9l\u00e9ments, encore, pour conclure<\/mark><\/h3>\n\n\n\n
La \u00ab fluence \u00bb peut \u00eatre un outil pour les enseignant\u2022e\u2022s qui s\u2019en servent comme levier pour travailler la compr\u00e9hension que les \u00e9l\u00e8ves ont des textes lus, c\u2019est ce que rappelle Roland Goigoux dans son article \u00ab L\u2019engouement pour la fluence <\/em>\u00bb du 08 f\u00e9vrier 2022. Il insiste sur la prosodie : \u00ab L\u2019absence de la prosodie dans les \u00e9valuations et la survalorisation de la vitesse dans les injonctions minist\u00e9rielles ont de multiples cons\u00e9quences n\u00e9fastes. Elles occultent le n\u00e9cessaire travail sur la prosodie dans toutes ses dimensions, notamment le phras\u00e9 et l\u2019expressivit\u00e9. Elles r\u00e9duisent la lecture \u00e0 haute voix \u00e0 une course contre la montre et n\u2019incitent pas les enseignants \u00e0 s\u2019attacher \u00e0 la syntaxe et \u00e0 la segmentation du texte, aux pauses, aux marques de ponctuation, \u00e0 l\u2019intonation, par exemple \u00e0 travers une \u00e9tude des \u00e9tats mentaux des personnages. Elles n\u2019incitent ni \u00e0 la th\u00e9\u00e2traliser, ni \u00e0 viser le plaisir de captiver un auditoire ou d\u2019entendre sonner la langue fran\u00e7aise. \u00bb<\/em><\/p>\n\n\n\n
Mais \u00e0 condition de ne pas inverser le processus, comme le rappelle Eveline Charmeux : \u00ab Lire \u00e0 haute voix n\u2019est pas une lecture mais une communication ou une exploitation de la lecture. \u00bb<\/em>(3)<\/p>\n\n\n\n
L\u2019infatigable militante de la lecture explique qu\u2019\u00ab Enseigner oralement une activit\u00e9 mentale qui s\u2019effectue \u00e0 partir d\u2019une perception visuelle, c\u2019est installer un handicap. L\u2019oralisation consomme une \u00e9nergie qui n\u2019est plus disponible pour la pens\u00e9e. \u00bb <\/em>Pour illustrer cette notion de handicap que l\u2019on cr\u00e9\u00e9 en assimilant lecture et oralisation syst\u00e9matique, la chercheuse parle de \u00ab c\u00e9cit\u00e9 orthographique \u00bb<\/em><\/strong> : quand l\u2019orthographe n\u2019est pas un point d\u2019appui pour lire\/comprendre d\u00e8s le d\u00e9part, on fait passer les enfants \u00e0 c\u00f4t\u00e9 de l\u2019\u00e9crit, ce qui explique notamment l\u2019orthographe phon\u00e9tique <\/strong>dans lequel tant d\u2019\u00e9l\u00e8ves sont englu\u00e9s en cycle 3 et au coll\u00e8ge, et pour lesquels la lecture reste un exercice laborieux.<\/p>\n\n\n\n
L\u2019\u00e9cole peut jouer un r\u00f4le important contre les in\u00e9galit\u00e9s scolaires corr\u00e9l\u00e9es aux in\u00e9galit\u00e9s sociales. A condition que les enseignant\u2022e\u2022s se positionnent en concepteurs\u2022trice\u2022s. A condition qu\u2019on brise le cercle infernal du pilotage par des \u00e9valuations nationales standardis\u00e9es qui conduisent dans des impasses.<\/p>\n\n\n\n
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